Mai 3, 2021
Par Lundi matin
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« Zum Sehen geboren

Zum Schauen bestellt… »

Goethe, Faust II.

1.

Dans les sciences naturelles, c’est comme si notre regard (la Vue) se trouvait peu à peu frappé de caducité. Les yeux du savant ne se portent plus sur l’apparition de ses objets – dans la nature : bêtes, plantes, roches, etc. Aussi bien, ce qui est pour lui essentiel désormais est invisible à l’œil nu (agencements de molécules, mouvements à l’échelle cellulaire, influx électriques, onde électromagnétique hors du spectre) ; voire ne relève tout simplement plus d’aucune visibilité (information statistique, taux moyen). La vue est en quelque façon dispensée, disqualifiée : impuissante à saisir du monde ce qui pour la science importe fondamentalement. Il se peut même que le savant en vienne à s’en défier ; voire qu’il fasse de cette défiance une règle élémentaire de sa méthode. « La première expérience ou, pour parler plus exactement, l’observation première, est toujours un premier obstacle pour la culture scientifique [1]. » L’expérience fait obstacle à l’expérience. Et s’il n’y a pas de contradiction dans cette phrase, alors seulement parce qu’un divorce s’est accompli au moment de la naissance de la science moderne, et que l’expérience – comme appréhension du monde – s’est en quelque manière scindée : dans la méthode expérimentale en effet, l’expérience scientifique a désormais pour tâche de dépasser l’expérience sensible. Et « toute expérience nouvelle naît malgré l’expérience immédiate [2] ». L’expérience scientifique (Experiment) dépasse l’expérience (Erfahrung), qu’elle relativise, voire invalide entièrement. Pour saisir la nature par-delà (ou « malgré ») son apparence, il devient nécessaire de la piéger au moyen d’un dispositif – lequel court-circuite l’apparition même. « [L]’observation et l’expérimentation ne sont plus des méthodes en continuité  [3] ». Et dans l’expérimentation au moyen d’appareils, dans la mesure chiffrée, c’est de notre propre regard que nous entreprenons systématiquement de nous défier : c’est son caractère illusoire et trompeur, tout autant que la nature elle-même, que le dispositif expérimental s’efforce à chaque fois de piéger… (Contre l’apparition du rouge ou du bleu, inventer un appareil, un dispositif, une théorie, qui réduise la couleur à la longueur mesurable d’une onde [4].) Voilà donc le paradoxe simple et troublant où les sciences naturelles se sont trouvées conduites en deux ou trois siècles : ces sciences, de toute antiquité, avaient pour tâche d’expliquer le monde alentour – ce monde qui nous était donné dans l’expérience sensible, familièrement. Et les voilà qui aujourd’hui expliquent le monde, prodigieusement, mais comme en dépit de son apparition même. Expliquent-elles encore le monde, ce monde – notre monde [5] ?

2.

La figure du savant s’est divisée, dans le temps même où l’expérience se scindait. Le biologiste aujourd’hui a pour objets essentiels la cellule et la molécule, l’une comme l’autre inaccessibles à l’œil sans les instruments et les détours du laboratoire. C’est donc là qu’il passe le plus clair sinon la totalité de son temps. Il y élabore des démarches expérimentales, qu’il mène à leur terme. La figure du simple naturaliste, qui marche et observe au milieu des bois, des steppes, des prairies, qui embarque pour les îles et gravit des montagnes pour y relever et recenser ce qu’il rencontre, ce qu’il voit, est frappée de caducité ; elle relève d’une époque dépassée, pré-scientifique. D’ailleurs, « les vieux censeurs de collège sont morts – ceux qui, lorsqu’on pouvait les accompagner à travers champs, connaissaient […] le nom de chaque plante  [6] […]. » Le jardin botanique, dans la ville actuelle, est un résidu historique ou un lieu de promenade vaguement archaïque ; le muséum d’histoire naturelle, avec ses successions de vitrines (exposant les espèces et leurs formes), est une curiosité – que remplacent des musées interactifs, dont l’objet est la présentation des fonctionnements, des processus, dans leur unité (non plus du tout l’exposition des formes dans leur diversité). « Comme partout dans les sciences naturelles, et non pas seulement en elles, ce qui actuellement occupe l’esprit, en botanique, ce sont moins la forme et la structure des objets que leur fonction [7].  » À l’herbier de Paris abrité au Jardin des plantes, « les sessions d’identification que Monsieur Aymonin organisait » sont à sa mort restées « les dernières  [8] ». Les naturalistes survivent en des associations d’amateurs sympathiques, archaïques et vieillissantes  [9]. Ils sont le plus souvent autodidactes, leur science n’étant plus enseignée ni dans les écoles ni dans les universités (ou presque plus). Or la tâche propre du botaniste, comme de l’entomologiste, de l’ornithologue, etc., consistait dans l’observation, insatiable, de leur objet ; les critères de leurs sciences, essentiellement classificatoires, étaient des critères liés, encore, à l’apparition (visible, sonore, olfactive) ; c’est-à-dire relevant, dans les termes de la bifurcation accomplie par la science, des qualités secondes. L’histoire naturelle avait pour objets les plantes et les bêtes telles que rencontrées à l’intérieur du monde, s’offrant à l’observation, se donnant aux regards (avides) (passionnés jusqu’à la possession [10]). Dans le jardin botanique de Kiev, près de l’Université, on peut voir aujourd’hui entre les arbres une statue représentant un enfant brutalement frappé d’une flèche, s’effondrant. Il tient lui-même un arc. Un guide précise : « … les étudiants l’appellent cyniquement le “monument au botaniste décédé”, le terme “botaniste” désignant en argot russe un intellectuel asocial [11]. »

3.

« En effet, cette observation première se présente avec un luxe d’images ; elle est pittoresque, concrète, naturelle, facile. Il n’y a qu’à la décrire et à s’émerveiller. On croit alors la comprendre [12]. » Or c’est de l’observation que le savant, désormais, dès les premières années de son éducation, de sa formation, apprend à se défier : c’est donc aussi, fondamentalement, une défiance à l’égard des richesses de l’apparition première (formes – contours – couleurs – lisse ou grenu des surfaces – voix, modulations, cris) ; c’est un mouvement de recul devant le luxe de l’apparition première et devant sa sensualité  [13]. La science, à cet égard, impose à ses adeptes une ascèse ; Bachelard n’a de cesse de redire qu’il faut avant tout apprendre à réprimer la tendance première de l’œil – qui toujours, de lui-même, ira aux couleurs, au divers et au luxe des formes, aux miroitements. « L’esprit scientifique doit se former contre la Nature, contre ce qui est, en nous et hors de nous, l’impulsion et l’instruction de la Nature, contre l’entraînement naturel, contre le fait coloré et divers  [14]. » Car la vision est d’emblée et toujours Eros. On sait l’appel impétueux et brutal dont est capable sur l’œil une simple couleur (rouge sang ou bleu profond d’un pétale) ; ou une simple mais incontestable forme (Gestalt), l’exécution parfaite d’un mouvement – sur terre, dans les airs ou dans l’eau. L’œil humain résiste très difficilement au papillonnement, à l’émeute de détails  [15], aux formes un peu tendres. Voir l’autorité que prennent sur lui, presque immédiatement, les symétries somptueuses, les points scintillants ou brûlants, les rehauts et les creux sur les surfaces plissées. C’est qu’il y a un pur plaisir de voir – une jouissance prise à la perception même [16]. Tel Ulysse qui par crainte des Sirènes bouche avec de la cire les oreilles de ses marins, le savant se bande les yeux – pour surtout ne plus voir… Le dispositif expérimental, la « méthode », se font à l’encontre du visible même, et comme s’il s’agissait de préserver le savant d’un danger, d’une atteinte  [17].

{}Et de plus en plus le savant pourra « se fabriquer ces sciences dans son cabinet », et même, ajoutait déjà Leibniz : « à yeux clos  [18] ». À l’encontre d’un tel savant nouveau, privé d’yeux, le naturaliste se tenait encore sur l’autre versant de la science – le versant où les choses se donnaient à la vue – versant d’Eros. « La beauté de la bête frappait de stupeur ; je la regardais sans pouvoir me rassasier de sa vue [19] ». Dans l’observation immédiate est atteint quelque chose qui, pour l’écrivain, relève d’une « réalité plus forte  [20] ». Au sujet de l’entomologie, telle qu’il en sentait déjà l’existence dépassée, menacée, en feuilletant les numéros anciens d’une revue d’histoire naturelle, Isis, Ernst Jünger écrivait  : « là il y a amour encore, eros immédiat dirigé vers les choses [21] […]. »

*

« Die große Zeit für solche Neigungen war schon vorbei. Die eigentliche Naturkunde, das liebevolle Betrachten, Vergleichen, Ordnen und Beschreiben von Objekten, galt kaum noch als Wissenschaft. Dem Behagen an der Anschauung war der Genuß an der exakten, gezielten und messenden Beobachtung gefolgt.  » 

E. Jünger, Subtile Jagden, p. 7 [22].

« Ein Anzeichen dafür ist, daß die Intuition mehr und mehr schwindet, während die Messung an Wert und Umfang gewinnt. Sie ergreift Gegenstände, von denen das früher kaum im Traum zu ahnen war. Die enge Fühlung, die Geist und Materie gewinnen, ist für den Menschen sowohl mit einem Machtgewinn als auch mit einem Herrschaftsverlust verbunden […]. »

E. Jünger, Typen, Namen, Formen, § 45 [23].

4.

Dans les écoles, l’enseignement des sciences naturelles porte la marque de cette évolution. Rien ne peut apparaître aujourd’hui plus archaïque et plus chargé d’ennui, plus rédhibitoire aux pédagogues, mais surtout rien ne peut plus frontalement contrevenir à leur philosophie de la connaissance et de l’apprentissage, qu’une leçon où des élèves apprendraient simplement à distinguer, d’un œil sûr, entre quelques espèces courantes d’arbres (hêtre et charme), de fleurs (campanule et digitale), d’oiseaux (pouillot et troglodyte), d’insectes (cétoine et cicindèle). Le naturaliste est disqualifié à l’école, comme ailleurs. Pour deux raisons au moins – qui sont profondes l’une et l’autre. C’est qu’il faudrait tout d’abord, pour justifier un tel enseignement, reconnaître comme utile que l’élève se confronte au visible nu, et au donné, sans appareil ni dispositif ou protocole expérimental – quand la science, répète le pédagogue à la suite des prescriptions de Bachelard, est d’abord apprentissage d’une méthode, d’un dispositif, d’une pensée préalable, préméditée – sans lesquels on ne saurait rien voir (sans lesquels, peut-être même, ce qu’on voit n’est rien). Autrement dit, voir est trop simple ; voir ne saurait suffire – dans une pédagogie donnant au « construire » et au « faire » la primauté. On ne peut voir que ce qu’on a soi-même fait ; et on ne peut s’intéresser sérieusement qu’à ce qu’on a produit et prémédité (à commencer par des « faits expérimentaux » par exemple). Mais l’apparition seule : voilà qui, pour le pédagogue, est trop primitif et trop nu – trop brutal… « En toutes circonstances, l’immédiat doit céder le pas au construit [24]. » Or il faudrait par ailleurs – et c’est la seconde raison au scandale que constitueraient pour la pédagogie moderne de telles leçons de « choses » – que l’enseignement confronte l’élève au visible qui s’offre autour de lui, dans sa facticité et sa contingence : il faudrait faire face alors au « divers » de la nature, tel que livré dans la multiplicité et le chaos des espèces, toutes entre elles différentes, voire saugrenues et contradictoires, superflues : en tout cas échappant à toute nécessité démontrable. (Car pourquoi y a-t-il et faut-il qu’il y ait le troglodyte, le pouillot et le tarin des aulnes, plutôt que seulement l’un des trois ? Rien, même une fois connues les lois de Darwin, ne rend absolument nécessaire la présence de ces oiseaux, ici et maintenant, et dans ces formes-là plutôt que dans d’autres  [25]…) En cela, l’histoire naturelle est bien « histoire » en effet, livrée aux possibilités du hasard, au caprice exubérant, à l’exagération : il ne peut y avoir science de cela, se dit-on, de cette diversité, de cette bigarrure sans fin ni raison, de cette « profusion de richesse  [26] », de cette « profusion écrasante [27] », s’il est entendu qu’il n’y a de science que du général, que du nécessaire. « On ne formalise pas l’incohérent. On ne peut faire monter à la coexistence ce qui s’éparpille en existences hétéroclites. C’est là une remarque qui va de soi “en rationalisme” ; mais “l’irrationalisme” devrait au moins être conscient de l’anarchie de ses fonctions d’accueil  [28]. » La science ne peut avoir pour objets ces bêtes et plantes présentes factuellement autour de nous sur la terre, ces êtres-là ! – êtres existants, à la place d’autres qui auraient pu être aussi  [29]… On comprend que se détournant des formes extérieures, qui distinguent animaux et plantes et qui les singularisent à l’infini, elle ait préféré s’occuper de leurs organes internes, et des processus physiologiques, microscopiques et cachés, si semblables au contraire d’une espèce à l’autre  [30]… Pour le pédagogue contemporain, ce qui seul forme un esprit, une intelligence (or il s’agit bien, de son point de vue, de former avant tout une intelligence, un esprit doué de capacités cognitives et critiques), c’est l’appréhension de lois ; or une loi monte vers le général. « L’observation scientifique est toujours une observation polémique ; elle […] transcende l’immédiat […]  [31]. » Le divers de l’expérience (et la diversité même des êtres, qui est l’objet de la fascination du naturaliste) n’est dans cette perspective que la perturbation superficielle d’un fait unique et supérieur, général et caché – seul digne dès lors d’intéresser sérieusement le savant : la vie.

Michel Foucault dit dans Les Mots et les choses que la biologie naît, au début du XIXe siècle, précisément au moment où les sciences naturelles apprennent à abandonner les êtres vivants – et prennent pour objet nouveau la vie : c’est-à-dire la vie en général, indépendamment de ses formes, de ses réalisations ponctuelles, locales et – comme on l’apprendrait bientôt – de surcroît changeantes dans le temps, éphémères.

Les êtres vivants, chacun existant « selon sa sorte » (ein jedes nach seiner Art), cessèrent d’être l’objet de la biologie. Ce que Bachelard appelle, sans détours : « … débarrasser l’expérience de ses traits parasites, de ses aspects irréguliers  [32] ». (Et c’était mettre hors de l’école la bête et l’arbre, et tout le divers de la nature…)

*

Cela que déjà au XVIIIe siècle l’on notait à propos du physicien : qu’« il serait étonnant et cependant [qu’]il est assez vraisemblable que Newton [ait] passé toute sa vie à étudier les couleurs, sans jamais jeter les yeux sur l’atelier d’un Peintre ou d’un Teinturier, sur les couleurs mêmes des fleurs, des coquilles, de la nature [33] », cela vaut maintenant du biologiste, qui peut avoir passé toute son existence à étudier les phénomènes de la vie sans jamais avoir jeté les yeux sur un être vivant dans la nature près de lui. (Et la figure d’un enseignant de sciences naturelles de lycée n’est plus si saugrenue, qui si vous lui posez la question en octobre est incapable de dire quelle sorte d’hirondelles était à s’affairer dans le ciel de la cour depuis mars, à longueur de journées pourtant, et le soir à hauteur de ses fenêtres ; qui même est incapable de se souvenir si de tels oiseaux en effet s’y trouvèrent. L’on voit, très simplement, que là n’est plus son objet. Les animaux ont été complètement « retirés » de l’enseignement de la biologie  [34].)

5.

« L’histoire naturelle, ce n’est rien d’autre que la nomination du visible. De là son apparente simplicité, et cette allure qui de loin paraît naïve tant elle est simple et imposée par l’évidence des choses [35]. » Ce qui en face des animaux et des fleurs désempare le pédagogue moderne (à la recherche de processus cognitifs complexes, à la recherche de problèmes et de résolutions de problèmes, à la recherche de médiations, de dispositifs), c’est précisément cette « évidence », cette « naïveté » – soit aussi cette « ingénuité » contenue dans « la joie de regarder [36] ». Comment devant l’existence du chêne exercer l’esprit problématique ou critique de l’enfant ? L’esprit pédagogique contemporain a désappris à seulement accueillir  : il est éloge constant de l’action du moi sur le monde, de son initiative, de sa volonté, de sa méthode, quand l’accueil au contraire requerrait qu’un instant le petit moi reste sur le retrait – et regarde simplement ; requerrait que mettant sa volonté en suspens il observe à l’œuvre des volontés et initiatives autres ; voire ait à se placer (voilà qui de beaucoup est plus troublant encore) devant quelque chose ne relevant d’aucune volonté ni d’aucune initiative ni d’aucune méthode : une facticité nue, idiote, absolument singulière ! Tel oiseau – le troglodyte – et son comportement singulier de colère sur la haie… Eros, ira  ! Or devant tout cela l’esprit pédagogique moderne ne peut que reculer horrifié, comme devant l’apprentissage par cœur du poème, qui lui non plus ne fait pas « problème », n’exerce pas l’esprit critique de l’enfant, étant chose trop factuelle et brutale ; trop nue.

L’herbier, en cela assez semblable au cahier de l’élève recueillant les poèmes appris et sus, fut une figure de l’accueil de la facticité du monde ; il se remplissait de feuilles et de fleurs que des rencontres, survenues dans le monde – à de certaines dates, en de certains lieux, en de certaines circonstances – avaient livrées aux regards de l’enfant (à sa mémoire, d’abord toujours involontaire !). C’est aujourd’hui une attitude pré-scientifique et naïve, sur quoi les têtes lourdes des pédagogues se penchent avec circonspection, condescendance ou autosatisfaction (comme sur un âge archaïque et révolu où l’on ignorait encore ce qu’apprendre veut dire  [37]). Ne peut se « satisfai[re] » d’une telle attitude de classement, ironise Bachelard, qu’une « pensée préscientifique qui estime que classer les phénomènes, c’est déjà les connaître [38] ». C’est que le classement, se dit-on, présuppose donnée l’existence des objets : et rien plus que le « donné », ou l’« immédiat », n’horrifie l’esprit pédagogique contemporain  [39]. Car le « donné », se dit-on, est ce qui précède le sujet ; ce à l’apparition de quoi le sujet n’a pris aucune part lui-même ; et ce dont par conséquent l’élève ne saurait rendre compte en partant de soi  [40]. Si le rationalisme ne veut rien de « donné » ni d’« offert », c’est, écrit Bachelard, qu’« au contraire, le rationalisme est normalement l’offrant  [41] ». Le rationalisme ne veut accepter ni rien recevoir (aufnehmen, wahrnehmen). Le rationalisme est actif. « Le rationalisme serait plutôt désemparé devant cette vie offerte, devant cette pensée offerte [42]. » On comprend sur cette question du donné peut-être mieux encore qu’ailleurs ce qui fait du pédagogue contemporain un être si bachelardien : le « donné » est d’emblée et toujours illégitime, sinon objet de vindicte et de haine. « Nous ne pouvons avoir a priori aucune confiance en l’instruction que le donné immédiat prétend nous fournir. Ce n’est pas un juge, ni même un témoin ; c’est un accusé et c’est un accusé qu’on convainc tôt ou tard de mensonge [43]. » (Et voilà qui par ailleurs vient singulièrement troubler le partage qu’on croyait avoir vu se dessiner si distinctement au début : quand le refus des qualités secondes – couleurs, formes, sons, etc. – promettait d’éclipser entièrement le sujet et d’assurer qu’on n’avait plus affaire qu’avec l’objectif. Or l’objectif, nous dit-on maintenant, doit être activement construit : il l’est par le sujet, à l’encontre de toute passivité ; et de tout spectacle.)

Un proviseur de lycée, particulièrement versé dans la pédagogie la plus en vue actuellement (la pédagogie de la compétence), expliqua un jour – en janvier 2018 – la raison pour laquelle il se voyait contraint de refuser à un enseignant d’histoire l’autorisation de conduire ses élèves jusqu’à une certaine cité grecque ou romaine où serait donnée à ceux-ci la possibilité de voir un théâtre antique. « Voir, ce n’est pas apprendre, expliqua-t-il… Voir n’est rien… Ce théâtre, si une classe y va, alors il faut le faire vivre… Il faut penser une activité pédagogique sur place… Je ne puis autoriser un voyage où il ne s’agirait que de voir. » Pour cette pédagogie, voir ne saurait suffire. Et voir n’est pas même le but. Voir n’est rien ; ou n’est pas sérieux. Il y a quelque chose de superficiel dans la vue. (Après tout, on ne voit que les surfaces – l’enveloppe des choses.) Ce que la biologie procurera, par rapport à l’histoire naturelle : « … une identité plus profonde et comme plus sérieuse qu’elle  [44] ». Alors la défiance à l’égard de la vue et de l’expérience première, à l’égard du spectacle [45], à l’égard de ce qui s’offre au regard, déjà élevée en principe pour des raisons proprement scientifiques, est justifiée et réclamée une seconde fois – pour des raisons cette fois pédagogiques. Mais deux fois la conséquence est la même : ce qui tombe simplement sous les yeux – « sub sensus cadat » ne saurait être objet de savoir.

(Et nous commençons alors à apercevoir que ce à quoi fondamentalement s’en prennent science et pédagogie modernes en sortant bêtes et plantes de leur champ d’étude, ce n’est en réalité rien moins qu’au soubassement essentiel et constitutif de la donation originaire du monde – c’est-à-dire, au sens strict : à la perception. Elles s’en prennent au fait du monde ; au fait qu’un monde se donne à nous, dans la perception.

Or « le fait que nous commencions par l’expérience d’un monde et que nous vivions dans la perception a une signification absolue qu’il faut affronter [46] ». (Cette signification, la science et la pédagogie modernes ne l’affrontent plus ; et l’on comprend que c’est même leur « décision », leur « méthode », de ne plus l’affronter.) )

*

« Er [Wallace] kannte, ja fürchtete beinahe den Eros, der den Geist verwundet, wenn die Große Mutter ihm eines ihrer Geheimnisse offenbart. […] Bereits auf seinem ersten Gang durch den Wald der Molukkeninsel Batchian hatte er einen ungeheuer großen Schmetterling beobachtet. […] Wirklich gelang es ihm, im Januar 1859 ein Weibchen zu erbeuten, und den Tag darauf ging ihm auch das Männchen, einer der herrlichsten Schmetterlinge der Erde, mit sammetschwarz und feurig orangeroten Schwingen, ins Garn. Als ich es aus dem Netz nahm und die prachtvollen Flügel entfaltete, begann mein Herz heftig zu schlagen, das Blut stieg mir zu Kopfe, und ich fühlte mich einer Ohnmacht näher, als hätte ich dem Tode ins Auge geschaut. Ich hatte den Rest des Tages Kopfschmerzen, so groß war die Erregung – von einer Ursache hervorgerufen, die den meisten Menschen als sehr unzureichend erscheinen wird.  »

E. Jünger, Subtile Jagden, p. 29 [47].

6.

On rétorquera que nous avons exagéré : l’herbier a encore sa place aujourd’hui à l’école maternelle ou primaire, ainsi que certaines activités d’histoire naturelle, y compris dans l’éveil élémentaire du tout petit enfant (distinction des feuilles d’arbres et de quelques espèces d’oiseaux communes) ; nous mentons à prétendre le contraire. Mais il est nécessaire de demander alors dans quel cadre pédagogique ont lieu désormais ces activités, quand elles ont lieu malgré tout ; et quel sens leur est donné. Quelque chose est aujourd’hui en train d’être transformé en profondeur, dans l’enseignement ; il ne saurait plus être question qu’une activité pédagogique ne soit que leçon de choses (leçon ayant pour but simple et franc la connaissance des choses singulières dont on fait la leçon). Puisque la pédagogie contemporaine veille à ce que toujours l’activité, et quand même cela n’est pas dit explicitement aux élèves (dans le moment ni après), puisse être ramenée, et en son but ultime se ramène en effet, à l’acquisition de « compétences », relevant en dernier ressort de l’élève, et donc indépendantes et comme détachées du contenu de la leçon. Ainsi la leçon d’histoire, au-delà de son seul objet (par exemple telle guerre, telle époque), vise-t-elle désormais, toujours aussi sinon prioritairement, l’acquisition de savoir-faire (détachables, transférables, universalisables, c’est-à-dire : réutilisables ailleurs) : « Sait lire une carte » ; « Sait dresser un tableau » ; « Sait analyser un document ancien », etc. D’où le caractère parfois facultatif et arbitraire, désormais, des objets enseignés. Maintenues dans les petites classes, les activités de connaissance de la nature, dans une telle perspective, servent prioritairement à l’acquisition de compétences en réalité indépendantes de (et indifférentes à) leur objet : « Sait classer », « Sait constituer des critères de différenciation », « Sait synthétiser ses résultats sous forme de tableau ». Et pourquoi pas, même : « Sait observer  [48] ». L’herbier est éventuellement et marginalement maintenu par l’enseignant comme activité d’éveil, propre à développer chez l’enfant des qualités de …, de … et de … [49]. Le but de l’activité, ce qui la justifie, n’est pas la connaissance de la fleur ou de la feuille maintenue séchée par l’enfant entre les pages de son cahier (cette connaissance « à vie » instituée et scellée par une rencontre). Aussi bien, l’item « Savoir faire un tableau » de la grille de compétences, qui désormais guide les apprentissages en leur finalité, aurait pu être acquis sur d’autres matériaux : insectes, cailloux, billes de couleurs, etc. ; voire transversalement dans une autre discipline (comme y insistent les pédagogues eux-mêmes, les compétences s’acquérant et s’exerçant avec le plus de profit de façon « transdisciplinaire » afin d’en renforcer le caractère transférable). La compétence est bien une aptitude qui est fondamentalement abstraite de toute facticité, de toute discipline, de tout contenu, de tout monde. Et, par exemple, ce qui est appelé « esprit critique » par les pédagogues, et qui est pour eux comme la compétence reine, devient la capacité (abstraite) de raisonner indépendamment de tout contenu, indépendamment de tout monde : une capacité générale de traiter et vérifier l’information. C’est que, pour le pédagogue actuel, l’absence de contenu est gage de la flexibilité d’une pensée. « La raison n’a pas de contenu en elle-même ; elle est un moyen qui permet aux convictions d’entrer en communication les unes avec les autres [50] ». (Et c’est ce qui garantit à cette forme nouvelle d’enseignement une inégalable flexibilité en effet, n’étant en réalité lestée d’aucun « monde » préalable [51].)

Alors, si le chêne entre encore dans le cours de sciences naturelles, un jour, ce ne pourra plus être qu’à titre d’exemple (on « illustrera » avec lui une loi générale, qu’il exemplifie comme espèce singulière quelconque  [52]) ; ou à titre de matériau expérimental (on prendra à son bois ou à sa feuille quelques cellules sur lesquelles un processus général du vivant aura l’heur d’offrir au microscope une visibilité suffisante  [53]) ; ou enfin à titre de matériau pédagogique, arbitrairement choisi, pour servir à exercer ou simplement tester une « compétence » générale de l’élève  [54]. Mais il n’y entre plus jamais pour lui-même. On comprend que c’est au sens très fort que les êtres vivants, subrepticement, ont disparu – ont été effacés – du champ des connaissances enseignées dans les écoles, même s’ils y sont encore requis ici ou là, ponctuellement : car même alors ils ne sont plus rappelés que pour être à disposition (d’un programme pédagogique élaboré indépendamment du monde et d’eux, et fondamentalement indifférent à lui ; indifférent à eux).

Et ce n’est pas un hasard si une même « métaphysique » préside à cette mise à disposition de l’être vivant dans le cours de sciences, à l’école, et à la mise à disposition de l’être vivant à l’intérieur du hangar d’élevage hors-sol, dans l’agriculture industrielle. Dans les deux cas, les mêmes concepts (la même pensée) sont à l’œuvre (métaphysique de la « ressource », du « développement » quantifiable de « potentialités », etc.  [55]). Le problème n’est pas tant que les animaux seraient « oubliés » à l’école (car alors on pourrait, s’en apercevant, par un réajustement de programme, les y faire revenir…), mais qu’ils le soient très volontairement et très méthodiquement – pour des raisons qui sont intérieures à la biologie, comme à la pédagogie : des raisons parfaitement et rationnellement exposées – des raisons implacables de méthode.

« Nachdem er mich in die Sammlung eingewiesen, auch hin und wieder einen Schrank eröffnet hatte, ließ der Professor mich allein. […] Ich saß am Fenster vor einer Auswahl der gebänderten Idole ; ihr Anblick brachte mich ins Träumen, bis die Farben ineinanderflossen – die Dämmerung brach ein. Die Stunden waren im Flug vergangen wie über den Seiten eines Buches, das man schon oft gelesen hat und dessen man trotzdem, ja gerade deshalb, nicht müde wird. Die bunten Mumien feierten Auferstehung, und wieder einmal bekam ich die Macht zu spüren, die sich in einem Stückchen belebter Substanz verbirgt.  »

E. Jünger, Subtile Jagden, p. 34-35 [56].

7.

La rencontre d’une espèce animale ou végétale est (mystérieusement, paradoxalement) rencontre d’une singularité. D’où le nom propre de « Bertrand » ou « Robert » donné en français au troglodyte par exemple (… comme si c’était toujours le même troglodyte qu’on rencontrait !). Voir la Faune populaire de la France d’Eugène Rolland, et les pages que Lévi-Strauss en tire, dans La Pensée sauvage, pour essayer d’expliquer cette paradoxale « nomination ». « En français, le moineau est Pierrot, le perroquet Jacquot, la pie Margot, le pinson Guillaume, le troglodyte Bertrand ou Robert, le râle d’eau Gérardine, la chevêche Claude, le grand duc Hubert, le corbeau Colas, le cygne Godard… […] N’est-ce pas que les noms d’espèces possèdent, de leur côté, certains caractères des noms propres  [57] ? » Dans la science des naturalistes et dans leur obsession, très naïve, de nommer, c’est bien le singulier qui résiste à son ravalement par l’universel : il semble que l’espèce, à chaque apparition, se présente et crie ; son aspect crie ; l’espèce se jette dans nos yeux – s’identifie, appelle un nom propre… Et cet accueil de l’aspect (species) ne peut être que très naïf en effet – prenant des vessies pour des lanternes, l’individu pour l’espèce, l’espèce pour l’individu… « Bonjour, Margot méchante et noire ! » « Salut les Pierrot tout groupés – qui au premier bruit partirez ensemble, comme un seul ! » « Godard sur l’eau du lac, salut ! » « Pouillot, salut  [58] ! » (De la naïveté à l’anti-naïveté, de la naïve science du naturaliste au sérieux de la science véritable, du profond et du caché au superficiel, de l’invisible au visible, il se peut que travaille en taupe cette dialectique troublante qu’a vue Adorno – quand le passage à l’universel a très exactement, comme ici, l’effet très efficace et parfaitement silencieux de l’effacement [59].) On commence en biologie (sinon parfois en philosophie, au prétexte qu’une telle notion a quelque chose de trop identificatoire) à éviter le mot même d’« espèce ». Les biologistes préfèrent parler de « population », ou de « pool génique ». « Margoton, salut  [60] ! »

[1G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique (1938), Vrin, 2011, p. 22. On lit aussi : « Dans la formation de l’esprit scientifique, le premier obstacle, c’est l’expérience première […]. » (p. 27)

[2G. Bachelard, Le Nouvel Esprit scientifique (1934), PUF, 6e éd., 1999, p. 11, n. s.

[3G. Bachelard, Le Rationalisme appliqué (1949), PUF, coll. « Quadrige », rééd., 1994, p. 43.

[4Canguilhem – au sujet de la philosophie des sciences de Bachelard : « les instruments ne sont pas des auxiliaires, ils sont les nouveaux organes que l’intelligence se donne pour mettre hors du circuit scientifique les organes des sens, en tant que récepteurs. » (« Gaston Bachelard et les philosophes » (1963), repris in Études d’histoire et de philosophie des sciences, 7e éd., Vrin, 1994, p. 191)

[5La science, écrit Merleau-Ponty, « ne se confronte que de loin en loin avec le monde actuel ». Son parti pris est de traiter tout être « comme s’il ne nous était rien » (L’ Œil et l’esprit, Gallimard, coll. Folio/Essais, 1964, p. 9).

[6E. Jünger, Chasses subtiles, trad. Henri Plard, Christian Bourgois, 1969, p. 371, trad. mod.

[7Ibid.

[8Marc Jeanson et Charlotte Fauve, Botaniste, Grasset, 2019, p. 115. « Dans les laboratoires, les gens n’avaient plus le temps, plus le budget. » (ibid.)

[9« Comment l’âge classique a-t-il pu définir ce domaine de l’“histoire naturelle”, dont l’évidence maintenant et l’unité même nous paraissent si lointaines et comme déjà brouillées ? » (Michel Foucault, Les Mots et les choses, Gallimard, coll. « Tel », 1966, p. 140)

[10Le naturaliste ayant été aussi, premièrement, un collectionneur et un chasseur.

[11Le petit monument est dédié aux enseignants et étudiants morts en défendant la ville contre l’armée allemande pendant la Seconde Guerre mondiale. / La figure du naturaliste est, très simplement et depuis longtemps, radicalement démodée. « Mais je ne veux pas être un naturaliste ! […] Je peux bien renoncer à ces observations aléatoires. [я нe xoчy быть нaтypaлиcтoм ! […] Mнe нe нyжны эти cлyчaйныe нaблюдeния.] » (Iouri Olecha, « Amour ») / Voir le personnage de tante Helena (Miss Parry) dans Mrs Dalloway  : « … et elle était grande botaniste, elle partait en expédition avec de gros bottillons et une boîte noire en bandoulière pour y mettre ses plantes. » (trad. Marie-Claire Pasquier, Gallimard, coll. « Folio », 1994, p. 140) ; « Sans doute qu’on n’en parlait plus aujourd’hui, de son livre sur les orchidées de Birmanie, mais avant 1870, il avait connu trois éditions, dit-elle à Peter. » (p. 300) / « Il se tenait à côté de Miss Parry comme un morceau de bois, à lui parler de fleurs sauvages. Jamais, jamais il n’avait souffert de façon aussi infernale ! Il avait dû oublier jusqu’à faire semblant d’écouter ; il avait fini par se réveiller ; il avait vu Miss Parry l’air offusqué, froissé, ses yeux globuleux exorbités. » (p. 141) / « C’était tellement approprié, un trait de génie de la nature, que la vieille Miss Parry finisse vitrifiée [that old Miss Parry should turn to glass]. Elle était sûrement morte comme un oiseau dans le givre, agrippée à son perchoir. Elle appartenait à une autre époque […]. » (p. 277) / Au mieux les naturalistes (car il est étonnant comme il en resurgit cependant toujours…) sont-ils tolérés aujourd’hui comme amateurs, en dehors de l’université, à la marge de la science professionnelle et véritable ; parfois même sont-ils sollicités par celle-ci – pour prêter leurs yeux par exemple : quand, pour des mesures de « biodiversité », il s’agit de faire du comptage d’animaux sur le terrain (on parle de monitoring). Mais des machines, notamment pour les insectes venus polliniser telle ou telle fleur, commencent à accomplir, très efficacement (c’est-à-dire à l’aveugle), ce comptage.

[12G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, op. cit., p. 23.

[13« Je veux que mes yeux en jouissent, qu’ils les observent, qu’ils les épuisent, qu’ils s’en rassasient s’il est possible […]. » (Rousseau, « Fragments de botanique », in Œuvres complètes, t. IV, Gallimard, coll. « La Pléiade », 1969, p. 1252) / Nous parlerons ici, par commodité, presque exclusivement de la « vue » : ce que nous en disons vaut pour les autres sens pareillement.

[14G. Bachelard, op. cit., p. 27. Il s’agit ni plus ni moins, pour le nouvel esprit scientifique, d’« abandonner le pittoresque de l’observation première », de « décolorer le phénomène […] », de « débarrasser l’expérience de ses traits parasites, de ses aspects irréguliers » (p. 34). Bachelard parle lui-même explicitement d’un « ascétisme » (p. 283).

[15« … comme assailli par une émeute de détails, qui tous demandent justice » (Baudelaire, Le Peintre de la vie moderne).

[16Ce plaisir est assez primordial pour qu’Aristote le prenne très au sérieux, et ouvre avec lui sa Métaphysique  : « Tous les hommes ont, par nature, le désir de connaître ; le plaisir causé par les sensations en est la preuve, car, en dehors même de leur utilité, elles nous plaisent par elles-mêmes, et, plus que toutes les autres, les sensations visuelles » (Aristote, Métaphysique, A, 980a, trad. J. Tricot, Vrin, p. 1).

[17C’est la raison de l’usage exclusivement répressif que Bachelard fait de la psychanalyse dans La Formation de l’esprit scientifique. Il traque les marques et traces du « désir » dans les paroles et actes des savants ; les censure et les disqualifie avec une ironie et une violence formidables : « turpitudes » (p. 226), « déviations sexuelles » (p. 244), « habitude bien connue chez certains obsédés » (p. 229), « caractère impur de l’intérêt des élèves » (p. 46). Voir surtout sa manière de traiter et de censurer psychanalytiquement le texte d’un écrivain (p. 235). « Avant de s’engager dans une connaissance objective quelconque, l’esprit doit être psychanalysé non seulement en général mais aussi au niveau de toutes les notions particulières. » (G. Bachelard, La Philosophie du non. Essai d’une philosophie du nouvel esprit scientifique (1940), PUF, 3e éd. 1962, p. 25)

[18Ce que Leibniz, en son temps, ne pouvait dire encore que de la géométrie et de l’arithmétique. Cf. Nouveaux Essais sur l’entendement humain, Livre I, chapitre 1, Garnier Flammarion, 1990, p. 61.

[19« Die Schönheit des Tieres war bestürzend ; ich konnte mich nicht satt an ihm sehen. » (E. Jünger, Subtile Jagden, p. 68 ; Chasses subtiles, p. 107, trad. mod.)

[20« War es ein Wunder, daß ich, als ich mich auf das Pärchen niederbeugte, den Einsatz verpaßte – Ort, Stunde und Auftrag vergaß ? Da war die stärkere Wirklichkeit. » (E. Jünger, Subtile Jagden, op. cit., p. 52) « Faut-il s’étonner si, en me penchant vers ce couple menu [il s’agit d’un couple de typhées], j’oubliai ma mission – le lieu, le temps et la consigne ? Des deux réalités, celle-ci était la plus forte. » (trad. mod., p. 81-82)

[21E. Jünger, Chasses subtiles, op. cit., p. 89, trad. mod. « … da ist noch Liebe, unmittelbarer Eros zu den Dingen, weder zur bloßen Meßkunst vergletschert noch zum Hobby degradiert. » (p. 56-57)

[22« La grande époque de tels penchants était déjà révolue. L’histoire naturelle proprement dite, le tendre soin apporté à l’examen, la comparaison, la classification et la description des objets, ne passait plus qu’à peine pour une science. Au plaisir pris à la contemplation avait succédé la délectation procurée par l’observation exacte, préméditée et usant de mesures. » (Chasses subtiles, op. cit., p. 7, trad. mod.)

[23in Sämtliche Werke, t. 13, Stuttgart, Ernst Klett Verlag, p. 114. « Un indice d’une telle tendance est que l’intuition s’estompe de plus en plus, tandis que la mesure gagne en valeur et en étendue. Elle atteint des objets dont on n’aurait naguère jamais eu en rêve le pressentiment qu’elle le pourrait. Le contact plus serré qu’esprit et matière acquièrent par ce biais est lié pour l’homme à un gain de puissance [Macht] aussi bien qu’à une perte de souveraineté [Herrschaft] […]. » (n. t.)

[24G. Bachelard, La Philosophie du non, op. cit., p. 144. / La pédagogie est, par définition, une science de la médiation. Ce qui est immédiat (le donné, l’apparition) la déstabilise ; elle ne sait qu’en faire. (Elle en fait le plus souvent des médiations, en direction d’autres choses…) / N. B. : Dans tout ce texte, nous comprenons « pédagogue » dans le sens restreint de spécialiste de la « pédagogie » (science qui a pour objet les conditions formelles de la transmission des savoirs, indépendamment des disciplines, à l’aplomb des disciplines). En cela « pédagogue » est opposé à « enseignant », lequel est installé au milieu d’une discipline, enseigne depuis le lieu d’une discipline, et affronte depuis ce lieu les questions et problèmes pédagogiques – car nous ne nions pas qu’il en existe. (Sur l’établissement de cette distinction, voir : Jean-Claude Milner, De l’école, Le Seuil, 1984.)

[25« Et pendant que la nature est toute remplie de ces choses absurdes, révoltantes, exagérées ! » (P. Claudel, Le Soulier de satin, Gallimard, coll. « NRF », 1929, p. 210)

[26Rousseau, « Fragments de botanique », op. cit., p. 1249.

[27Wallace, The Darwin-Wallace Celebration Held on Thursday, 1st July 1908, by the Linnean Society of London, Londres, Linnean Society, 1908, p. 1 ; « cette profusion écrasante et, à première vue, dénuée de toute finalité » (cité in Romain Bertrand, Le Détail du monde. L’art perdu de la description de la nature, Seuil, 2019, p. 95).

[28G. Bachelard, Le Rationalisme appliqué, op. cit., p. 41.

[29Nous ne parlons pas même, ici, du fait que d’une école à l’autre cet espace environnant (cour, préau, vieux mur, jardin, talus des chemins et des routes, parkings) livrerait une faune et une flore spécifiques, différentes en Provence de ce qu’elles seraient en Bretagne ou dans le Maine, et qui en cela contreviendraient d’emblée et définitivement à l’universalité présupposée de tout enseignement. Nous reviendrons cependant ci-dessous sur cette question de la localisation, du centre, du milieu (Mitte), depuis lequel le monde est donné à voir.

[30Ce que Portmann appelle, par contraste avec l’abondance et la diversité des formes externes : « … la monotonie de l’organisation interne » (Adolf Portmann, Die Tiergestalt. Studien über die Bedeutung der tierischen Erscheinung (1948), Bâle, Verlag Friedrich Reinhardt AG., 2e éd., 1961, p. 34 / trad. fr. : cf. La Forme animale, trad. Georges Remy, revue par Jacques Dewitte, Éditions La Bibliothèque, 2013, p. 50).

[31G. Bachelard, Le Nouvel Esprit scientifique, op. cit., p. 16.

[32G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, op. cit., p. 34.

[33Père Castel, jésuite, L’Optique des couleurs, Paris, 1740, cité par Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, op. cit., p. 274.

[34« Zizi bä – Zizi bä – Zizi bä, dann wurde es still. Mir zuckte das Herz zusammen […]. Glauben Sie mir, Sonjuscha, daß mich ein solcher kleiner Vogelruf, in dem so viel Ausdruck liegt…  » (Rosa Luxemburg à Sonja Liebknecht, Wronke, 23 mai 1917) / Et à Kostja Zetkin, depuis Berlin, le 10 avril 1915 : « Niuniu, denk, ich botanisiere hier wieder ! Ich habe meine Hefte mit, auch den Fünfstück und die kleinen Atlanten von Dir, und manchmal kriege ich ein bißchen Blumen oder im Brief von Frl. Jacob, die zu Ostern in Thüringen ist.  » (cité in R. Luxemburg, Herbarium, Berlin, Karl Dietz Verlag, 2016, p. 406) / Voir également la lettre de Ulrike Meinhof à ses deux petites filles – sur la grive comme « imitatrice » (novembre 1972, pénitencier de Cologne-Ossendorf).

[35Michel Foucault, Les Mots et les choses, op. cit., p. 144.

[36G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, op. cit., p. 173. / « La recherche scientifique réclame […] la constitution d’une problématique. » (G. Bachelard, Le Rationalisme appliqué, op. cit., p. 51) ; « La recherche scientifique […] prend son départ réel dans un problème, ce problème fût-il mal posé. » (ibid.)

[37« Die Alten sahen es gern, wenn die Söhne Steine, Pflanzen und Tiere eintrugen, wie es seit Generationen Brauch gewesen war. Der Großvater hatte viele Stunden auf sein Herbarium verwandt. Das gehörte zum Bildungsgang der Seminare und wurde manchem der jungen Lehrer zur Gewohnheit, der er bis an sein Ende treu blieb und die auch für die Schüler fruchtete.  » (Jünger, Subtile Jagden, p. 7) / « Les anciens aimaient voir les fils de la famille ajouter aux collections pierres, plantes et bêtes, ainsi qu’il était d’usage depuis des générations. Grand-père avait consacré bien des heures à son herbier. La tenue d’un herbier était comprise dans les programmes des écoles normales et devenait pour beaucoup de jeunes instituteurs une habitude à laquelle ils restaient fidèles jusqu’à leur retraite, et qui profitait aussi à leurs élèves. » (Chasses subtiles, op. cit., p. 7, trad. mod.)

[38G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, op. cit., p. 84.

[39Au point que pour Bachelard « la notion philosophique » même de « donné » se trouve entièrement disqualifiée, condamnée comme « impropre » (L’Activité rationaliste de la science contemporaine, p. 124, cité par Vincent Bontems, in Bachelard, Les Belles Lettres, 2010, p. 40).

[40Or le principe premier de cet esprit pédagogique est expressément : « toujours partir de l’élève ». On ne s’intéresse donc jamais au monde qu’en un second temps : secondairement.

[41G. Bachelard, Le Rationalisme appliqué, op. cit., p. 32.

[42G. Bachelard, ibid.

[43G. Bachelard, « Noumène et microphysique », in Études, Vrin, 1970, p. 14 ; cité par Michel Vadée, Gaston Bachelard ou Le Nouvel Idéalisme épistémologique, Éditions Sociales, 1975, p. 59. / Sur cette question du « donné », il faudrait voir en quoi ce que nous écrivons ici à l’encontre de Bachelard et de la pédagogie rejoint quelque chose des conclusions précieuses auxquelles aboutit Étienne Bimbenet dans L’Animal que je ne suis plus (Gallimard, 2011) ou dans Le Complexe des trois singes (Seuil, 2017 ; cf. p. 329, 331, 334). / Sur la haine des pédagogues contemporains à l’égard du donné, nous ne pouvons que recommander simplement la lecture d’un programme de Sciences de la vie et de la Terre. À aucun endroit n’est formulé un rapport transitif à un donné naturel ; tout est toujours et partout formulé en termes d’activités, de démarches, de méthodes, de compétences : l’étoile, la fleur, la bête (mais pas davantage les processus biologiques eux-mêmes !) n’arrivent nulle part à être explicitement et positivement objets de la leçon… Le monde vivant est partout toujours déjà matière à exercer des compétences (y compris d’attention, de soin, etc., et pourquoi pas d’observation !).

[44M. Foucault, op. cit., p. 277, n. s.

[45« Or, disent les accusateurs, c’est un mal que d’être spectateur, pour deux raisons. Premièrement regarder est le contraire de connaître. Le spectateur se tient en face d’une apparence en ignorant le processus de production de cette apparence ou la réalité qu’elle recouvre. Deuxièmement, c’est le contraire d’agir. La spectatrice demeure à sa place, passive. » (Jacques Rancière, Le Spectateur émancipé, La Fabrique, 2008, p. 8)

[46Renaud Barbaras, Le Désir et la distance. Introduction à une phénoménologie de la perception, Vrin, 2006, p. 11.

[47« Il [Wallace] connaissait, plus encore, il redoutait presque l’eros qui blesse l’esprit, lorsque la Grande Mère lui révèle un de ses secrets. […] Dès sa première marche à travers la forêt de Batchian, l’une des Moluques, il avait observé un papillon “de taille colossale”. […] Il parvint effectivement, en janvier 1859, à attraper une femelle, et le lendemain le mâle, l’un des papillons les plus somptueux du monde, aux ailes de velours noir et d’orange couleur de feu, tombait à son tour entre ses mains. / “Lorsque je le tirai du filet et que je déployai ses ailes magnifiques, mon cœur se mit à battre violemment, le sang me monta à la tête, et je fus près de m’évanouir, plus que si j’avais vu la mort en face. J’eus la migraine, tout le reste du jour, tant j’étais agité – malaise provoqué par une cause que la plupart des hommes jugeront dérisoire.” » (Chasses subtiles, trad., p. 44-45)

[48Où l’on découvre alors la perception réduite à une « compétence » parmi d’autres. Dans la perspective cognitiviste qui préside à cette pédagogie, la « perception » ou « observation » n’est comprise que comme moyen d’obtenir de l’information, qui devra être, dans un second temps, compilée, synthétisée, traitée, etc., par des capacités cognitives de rang supérieur. La « perception », appréhendée comme une disposition « de base », est donc située au bas de la pyramide cognitive. (Voir la pyramide de Bloom qui sert de référence si constante à ces appréhensions cognitivistes et informationnelles de la pensée : Benjamin Bloom (éd.), Taxonomy of Educational Objectives : the Classification of Educational Goals. Handbook I : Cognitive Domain, New York/Toronto, Longmans/Green, 1956.)

[49Voir le texte actuellement en vigueur : « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture » (décret n° 2015-372 du 31 mars 2015, paru au J. O. du 2 avril 2015). Et l’on trouve, des enjeux de cette pédagogie, une présentation brutale mais très éclairante dans une conférence donnée par Dominique Raulin, ancien secrétaire général du Conseil national des programmes, et fondateur du Bureau des programmes au sein de la direction de l’Enseignement scolaire : cf. https://www.youtube.com/watch?v=SjwNtt-rLHg (conférence donnée le 23 mars 2012). « … c’est la réalité que, à l’heure actuelle, on n’a aucune façon raisonnable, acceptable, compréhensible, pour justifier le choix d’une connaissance, pour l’inscrire dans un contenu d’enseignement, dans un programme. » (26min20)

[50Philippe Meirieu et Marc Guiraud, L’École ou la guerre civile, p. 66 ; cité par Alain Finkielkraut, Une voix vient de l’autre rive, Gallimard, 2000, p. 80. « Conclusion de l’éducateur : le temps est venu de passer d’une école substantielle à une école procédurale  » (A. Finkielkraut, op. cit., p. 78).

[51Aussi permettra-t-elle que l’élève, au sortir de l’école, facilement passe au monde à quoi en réalité elle le prépare, explicitement ou non : le monde du travail administré selon les lois du management des êtres, des ressources et des compétences.

[52« On ne saurait trop conseiller au professeur d’aller sans cesse de la table d’expériences au tableau noir pour extraire aussi vite que possible l’abstrait du concret. […] L’expérience est faite pour illustrer un théorème. » (G. Bachelard, La Formation de l’esprit scientifique, op. cit., p. 47, n. s.)

[53Ainsi voit-on certaines espèces animales ou végétales devenir familières aux écoliers d’une génération : étant aptes à illustrer efficacement une théorie alors au programme d’enseignement (par exemple la drosophile et le phalène du bouleau, pour quelques lois de génétique). La familiarité des écoliers avec ces espèces n’a évidemment plus rien d’une familiarité avec les espèces de l’espace environnant (troglodyte et plantain) : le plus souvent l’élève n’a jamais vu hors de la classe les espèces dont il est question dans ses livres : ce sont des espèces de laboratoire.

[54Voir dans la rédaction des programmes officiels les plus actuels pour les cycles 2-3-4 (école primaire, collège), la présentation systématique des enseignements, pour chaque domaine, sous la forme de tableaux à deux colonnes. Dans la première sont listées les « Connaissances et compétences associées » qui doivent être enseignées : et en regard de chacune sont indiqués, dans la colonne de droite, des « Exemples de situations, d’activités et de ressources pour l’élève ». Or c’est dans la colonne de droite que figurent désormais (si on arrive à les y déceler) les animaux et les plantes. [Cf. « Programme du Cycle 2 en vigueur à la rentrée 2020 », document « eduscol », d’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020, p. 49 ; ou « Programme du Cycle 3 en vigueur à la rentrée 2020 », document « eduscol », d’après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020, p. 89.]

[55« [La science] est, elle a toujours été, cette pensée admirablement active, ingénieuse, désinvolte, ce parti pris de traiter tout être comme “objet en général”, c’est-à-dire à la fois comme s’il ne nous était rien et se trouvait cependant destiné à nos artifices. » (Merleau-Ponty, L’ Œil et l’esprit, op. cit., p. 9)

[56« Après m’avoir permis de m’orienter dans sa collection, et ouvert quelques armoires, le professeur me laissa seul. […] [Il s’agit d’Oskar Vogt, neurologue célèbre et entomologiste passionné]. Je m’assis à la fenêtre devant un choix de ces idoles rayées : leur contemplation me plongea dans un rêve, jusqu’au moment où les couleurs se confondirent – le crépuscule tombait. Les heures avaient passé à la même vitesse que devant les pages d’un livre souvent lu, et dont pourtant, peut-être aussi pour cette raison même, on ne se lasse pas. Ces momies multicolores ressuscitaient, et j’appris, une fois de plus, quel pouvoir est enclos dans un menu morceau de substance animée. » (Chasses subtiles, p. 54-55)

[57Claude Lévi-Strauss, La Pensée sauvage, Plon, coll. « Agora Pocket », 1962, p. 241-242.

[58Nous ne prétendons cependant pas que cet égard (qui n’est qu’un salut !) ait quelque chose de commun avec ceux, tissés, ajustés, de façon beaucoup plus complexe et durable, par des philosophes comme Donna Haraway, Baptiste Morizot, etc. Ici, comme on voit, nous restons très en deçà de tout dépassement de la bifurcation. Pour cette même raison, le concept de « rencontre » qui est le nôtre ici ne peut être confondu avec la « rencontre » telle que développée dans le livre si stimulant de Donna Haraway : When Species Meet (University of Minnesota Press, 2008). Dans notre cas, naturaliste, nous n’aurons au mieux qu’une « encounter » (ren-contre, Be-gegn-ung), ponctuelle, fugitive, à distance (natura fugans, dit Bailly), alors que le meeting dont Haraway chante l’éloge est tissage voire organisation d’une relation durable (« again and again  », p. 27), construite, interactive et réciproque (« in regard and respect  », p. 19 ; « to look back reciprocally  » pour « respicere  », p. 27), partagée, multiple (pas seulement « encounter two by two  », p. 41) et que la vue seule ne saurait combler : il faut que la rencontre soit contact (« touch  », p. 36), parce qu’aussi et surtout cellulaire, moléculaire (p. 16) – c’est-à-dire en effet physiologique, biologique.

[59« La naïveté et son contraire, voilà deux concepts qui s’interpénètrent si profondément que cela n’apporte rien de bon de les jouer l’un contre l’autre. Défendre la naïveté, comme le font les irrationalistes et les “bouffeurs d’intellectuels” [Intellektuellenfresser] de tous bords, est indigne. […] Mais si, du coup, on voulait ériger en principe l’attitude inverse et voir dans la philosophie une obligation formelle à l’antinaïveté […], l’erreur ne serait pas moindre. […] [Même] là où l’antinaïveté prend le sens d’un certain sérieux théorique, d’une attitude qui élargit les problèmes, qui n’en reste pas au niveau du phénomène isolé [des nicht beim isolierten Phänomen Stehenbleibens] et pense la totalité, même là un nuage d’obscurité continue de flotter. Cette façon de ne pas en rester là et de passer à un autre niveau [jenes Weitergehen und nicht Verweilenkönnen], cette reconnaissance tacite d’un primat de l’universel par rapport au particulier, voilà justement en quoi réside non pas seulement l’illusion de l’idéalisme, qui hypostasie les concepts – mais aussi son inhumanité [Unmenschlichkeit] qui, à peine l’a-t-elle appréhendé, ravale le particulier au rang d’un simple moment intermédiaire et, finalement, ne s’en arrange que trop facilement de la souffrance et de la mort, au nom d’une réconciliation qui n’intervient en fait qu’au plan de la réflexion […]. » (Adorno, Minima moralia [1951], trad. Éliane Kaufholz et Jean-René Ladmiral, Payot, coll. « Rivage », 2001/2003, § 46, p. 99-101 ; trad. très légèrement modifiée)

[60Dans notre perspective, on comprend que l’espèce n’ait pas de définition biologique – pas même celle du critère de reproductibilité entre elles des progénitures : « espèce » n’aura de sens, au mieux, que d’aspect et de comportement. Alors, même une vieille mule, à ce double titre (aspect et comportement : tête de mule et tête de mule), serait une espèce elle aussi…




Source: Lundi.am