Janvier 4, 2021
Par Questions De Classe
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France, Nation, RĂ©publique, État, Peuple, Patrie… Les mots constellent les Ă©crans, volent sur les lĂšvres des mille bouches mĂ©diatiques pĂ©trissant un salmigondis dans lequel se dissolvent les significations et s’abĂźme la raison. Le virus ne connaĂźt pas de frontiĂšres, il frappe sur la Terre entiĂšre annihilant par lĂ  l’idĂ©e mĂȘme de patrie. Pour peu que l’on sache ce que c’est que la patrie.

Ainsi de la Patrie avec cette majuscule qui la sacralise car, les pĂšres de la RĂ©publique, imprĂ©gnĂ©s d’une religion de la France, assignĂšrent Ă  l’enseignement de l’histoire un objectif patriotique : aux enfants du pays majoritairement issus de villages aux mille parlers, aux enfants d’immigrĂ©s dĂ©jĂ  nombreux, aux quelques Ă©coliers des colonies proches ou lointaines, serait inculquĂ© l’amour de la Patrie une et indivisible et la foi en la supĂ©rioritĂ© de la France. (Suzanne Citron : Le Mythe national- Ă©ditions de l’Atelier, 2017, p. 19).

Il reviendra Ă  l’historien Ernest Lavisse de raconter aux enfants ce « roman national Â» qui s’imposera comme « mĂ©moire collective Â». Il le fera avec son « Petit Lavisse Â» rĂ©pandu dans toutes les Ă©coles primaires et racontant des histoires qui, nous enfants, nous ravissaient mais qui, rappelle Suzanne Citron, cĂ©lĂ©brait la bravoure des croisĂ©s s’emparant de JĂ©rusalem en 1099 et massacrant des milliers de Turcs au nom de JĂ©sus-Christ (p. 13).

L’ historienne a montrĂ© comment en Michelet s’allient intimement l’amour religieux de la Patrie et le culte de la RĂ©volution. Et c’est bien cela que le « Petit Lavisse Â» veut inculquer aux enfants (inculquer, en effet, Ă©tymologiquement tasser en foulant avec le talon), le sens du sacrifice au service de la Patrie comme le croyant est prĂȘt Ă  se sacrifier au service de son Dieu. C’est ainsi commente encore Suzanne Citron que, corps visible de Dieu, la patrie vivante et charnelle porte en elle et rĂ©sume l’histoire du monde (p. 27).

On sait aujourd’hui mieux que jamais et sans doute le saura-t-on demain mieux qu’aujourd’hui, Ă  quels extrĂȘmes, Ă  quels carnages conduisent l’amour de Dieu, de n’importe quel Dieu et « l’amour sacrĂ© de la Patrie Â», cette patrie dĂ©ifiĂ©e qu’il n’est pas possible de ne pas aimer puisqu’elle est le Dieu tout puissant et nĂ©cessairement parfait pour lequel, pour laquelle il est doux de se sacrifier.

Cependant, comme le fait remarquer Patrick Boucheron dans son « Ouverture Â» Ă  la monumentale « Histoire mondiale de la France Â», (Seuil, 2017), Si Michelet apparaissait dĂ©placĂ© dans son temps, il n’est pas de plain-pied dans le nĂŽtre. Car nous ne pouvons plus admettre avec lui que la France est « cette glorieuse patrie [qui] est dĂ©sormais le pilote du vaisseau de l’humanitĂ© Â». Le patriotisme de Michelet nous apparaĂźt aujourd’hui compromis par une histoire dont il n’était Ă©videmment pas comptable mais qui, aprĂšs lui, s’est autorisĂ©e de cette mission civilisatrice de la France, notamment pour justifier l’agression coloniale.

Pourtant, n’est-ce pas Ă  cela, Ă  la fĂ©tichisation des mots Patrie et Nation, le plus souvent confondus en une mĂȘme cĂ©lĂ©bration aux accents guerriers que l’on parvient par cet usage incantatoire du mot RĂ©publique ? Et n’est-ce pas Ă  ce retour, Ă  cette rĂ©-action vers le passĂ© tellement moins prestigieux que celui dĂ©crit par le « Petit Lavisse Â» que l’on parvient avec le projet signifiĂ© par l’injonction « faire des rĂ©publicains Â» ?

Quand Ă  l’occasion de l’assassinat d’un enseignant les plus hautes autoritĂ© de l’État font appel Ă  Ferdinand Buisson, ne sombrent-elles pas dans un anachronisme d’une part et dans une contradiction d’autre part qui court tout au long de l’histoire de l’Institution Ă©ducative au moins depuis la RĂ©volution ?

L’anachronisme rĂ©side en l’évocation par un mĂȘme mot, « RĂ©publique Â» de deux moments historiques qui n’ont rien de commun. Car Ferdinand Buisson prend soin de donner un contenu sans Ă©quivoque Ă  ce qu’il entend par RĂ©publique : Donner [Ă  l’enfant] l’idĂ©e qu’ il faut penser par lui-mĂȘme, qu’il ne doit ni foi ni obĂ©issance Ă  personne, que c’est Ă  lui de chercher la vĂ©ritĂ© et non pas Ă  la recevoir toute faite d’un maĂźtre, d’un directeur, d’un chef quel qu’il soit.

Plus d’un siĂšcle plus tard la RĂ©publique n’a rĂ©alisĂ© aucun des espoirs placĂ©s en elle par Buisson. Le mot RĂ©publique aujourd’hui n’est plus que l’étendard en lambeaux brandi par les conservateurs de toute nature arc-boutĂ©s au maintien d’un fonctionnement social qui prĂ©cisĂ©ment n’a cure de libertĂ©, de justice et du « penser par soi-mĂȘme Â» mais au contraire prĂ©serve les privilĂšges les plus scandaleux par l’incessante invocation de la compĂ©tition et du mĂ©rite, ce mĂ©rite qui aprĂšs avoir contribuĂ© au combat contre les Ordres s’est instituĂ© en justification de l’inĂ©galitĂ© sociale en imposant l’ineffable figure de « l’ascenseur social Â».

Quant Ă  la contradiction elle s’impose en une aporie Ă  laquelle se trouve confrontĂ© Buisson lui-mĂȘme dans son Ă©noncĂ© : comment, en effet, prĂ©server le libre dĂ©veloppement de la conscience d’un enfant, autrement dit son autonomie, son droit inaliĂ©nable Ă  se construire lui-mĂȘme si l’on pose sur son front un a priori quel qu’il soit, ici la RĂ©publique ? PrĂ©tendre « faire un rĂ©publicain Â» (ou un communiste, ou un socialiste, ou un anarchiste, ou un catholique, ou un musulman) c’est contraindre cet enfant avant mĂȘme qu’il soit nĂ©, c’est le priver de sa part de libertĂ©, de son droit Ă  s’épanouir librement.

Je ne sais pas si Samuel Paty voulait « faire des RĂ©publicains Â» de ses Ă©lĂšves comme le prĂ©tend « l’AutoritĂ© Â», mais je sais que nombre d’enseignants, beaucoup plus modestement, s’appliquent Ă  accompagner leurs Ă©lĂšves comme c’est depuis les Grecs le rĂŽle des pĂ©dagogues, les accompagner en veillant Ă  ce qu’ils se saisissent eux-mĂȘmes des connaissances et des savoirs mis Ă  leur disposition, s’appliquent Ă  ĂȘtre, par grand vent, le « tuteur Â» qui les soutient et les aide Ă  se tenir droits. TĂąche beaucoup moins aisĂ©e qu’il n’y paraĂźt, beaucoup plus ardue et plus noble en tout cas que celle d’inculquer dans des esprits disponibles des prĂ©alables idĂ©ologiques quels qu’ils soient destinĂ©s Ă  « fabriquer Â» des ĂȘtre prĂ©destinĂ©s Ă  l’obĂ©issance.

L’acte pĂ©dagogique est exactement Ă  l’inverse de l’inculcation, il est tout entier dans cette tentative de lever, autant que faire se peut, les dĂ©terminations qui entravent l’accĂšs Ă  la connaissance car, contrairement Ă  la conception sartrienne de la libertĂ©, tous les ĂȘtres humains n’ont pas le privilĂšge de naĂźtre dans des conditions biologiques et sociales qui leur permettent « d’exister Â», d’ĂȘtre ce qu’il veulent ĂȘtre, ce qu’ils ont dĂ©cidĂ© d’ĂȘtre. La propre biographie du philosophe tracĂ©e dans « Les Mots Â» et dans ses « Carnets Â» le montrent Ă  l’évidence : si plutĂŽt que dans sa famille cultivĂ©e Sartre Ă©tait nĂ© dans le Nord minier et avait dĂ» descendre dans les galeries Ă  douze ans, il n’aurait jamais Ă©tĂ© Sartre.

Ce sont ces dĂ©terminations de toutes sortes qui interdisent Ă  la « multitude Â» de celles et ceux qui les subissent d’accĂ©der Ă  la Raison, Ă  la capacitĂ© de dĂ©cider de ce que l’on veut ĂȘtre et de construire cet ĂȘtre. Telle est la « mission Â» de toute pĂ©dagogie, de toute Ă©cole soucieuses de contribuer Ă  l’émancipation : s’efforcer de lever ces dĂ©terminations autant qu’il est possible.

La Patrie alors, la « glorieuse patrie de Michelet Â» et « l’amour sacrĂ© de la Patrie Â» colportĂ©e par le « Petit Lavisse Â», cette patrie dĂ©ifiĂ©e, cĂ©lĂ©brĂ©e aussi bien dans les austĂšres commĂ©morations que dans les stades en dĂ©lire retentissant d’hymnes avinĂ©s, cette patrie-religion, comment l’apprĂ©hender sinon, peut-ĂȘtre, comme Spinoza apprĂ©hende la religion Ă  laquelle il reconnaĂźt la vertu de donner au « vulgaire Â» (attention encore ici Ă  l’anachronisme : vulgaire est celui qui n’a pas accĂšs Ă  la Raison) la capacitĂ© de se rĂ©signer Ă  son sort et ainsi de prĂ©server la paix civile ?

Comment alors ne pas apprĂ©hender la Patrie, puisqu’elle est religion, comme un dispositif de pouvoir apte Ă  maintenir le « vulgaire Â» dans la rĂ©signation et peut-ĂȘtre mĂȘme dans la satisfaction du sort que la « Providence Â» lui a accordĂ© ? Car dit Spinoza : Tel fut donc le but des cĂ©rĂ©monies du culte : faire que les hommes n’agissent jamais suivant leur propre dĂ©cret, mais toujours sur le commandement d’autrui et reconnussent dans toutes leurs actions et dans toutes leurs mĂ©ditations qu’ils ne s’appartenaient en rien mais Ă©taient entiĂšrement soumis Ă  une rĂšgle posĂ©e par autrui. Ainsi en va-t-il de la religion, ainsi en va-t-il de la partie devenue religion.

Mais le virus, se demande-t-on, que vient-il faire ici ? Il vient nous rappeler que nous sommes parvenus dans un monde oĂč les frontiĂšres ne sĂ©parent plus rien, ni nations ni patries, ce que, paraĂźt-il, Socrate pressentait dĂ©jĂ  voici deux mille cinq cents ans car quand on lui demandait d’oĂč il Ă©tait, il ne rĂ©pondait pas d’AthĂšnes mais du monde. Lui qui avait son imagination plus pleine et plus Ă©tendue embrassait l’univers comme sa ville, jetait des connaissances, sa sociĂ©tĂ© et ses affections Ă  tout le genre humain ! Non pas comme nous qui ne regardons que sous nous. (Montaigne – Essais, liv. I, chap. XXVI).

L’absurde apparaĂźt alors et d’autant plus que la raison, dĂ©gagĂ©e des passions dĂ©chaĂźnĂ©es au cours des siĂšcles par religions et patries, convoque le hasard pour condamner la notion mĂȘme de patrie. Car si je suis nĂ© ici plutĂŽt que lĂ , dans ce coin de Quercy plutĂŽt que sur les rives de l’Ebre : pur hasard ! Et donc, pas de quoi ĂȘtre fier car comme Ă©crivait Paul : Qui te distingue en effet ? Qu’as-tu que tu n’aies reçu ? Et si tu l’as reçu, pourquoi t’enorgueillir comme si tu ne l’avais pas reçu ? (Corinthiens, 4, 7).

Ce qui ne signifie nullement que je ne puisse aimer cette terre oĂč je suis nĂ© (mais bien d’autres aussi) que je reconnais les yeux fermĂ©s Ă  l’odeur des noyers de l’automne jaunissant et au bruissement des peupliers au long de la Dordogne, ou que je ne puisse aimer les « lomas Â» et « barrancos Â» arides de l’Aragon, (oĂč il s’en fallut de peu que je naquisse), parfumĂ©es aux senteurs de thyms et de lavandes sauvages, mais il n’en reste pas moins que c’est le hasard, rien d’autre que le hasard plus ou moins Ă©picurien qui m’a donnĂ© de naĂźtre lĂ  plutĂŽt qu’ailleurs. Car comme le dit Jacques Monod en conclusion de son livre « Le Hasard et la NĂ©cessitĂ© Â» (Seuil, 1970) : L’homme sait enfin d’oĂč il a Ă©mergĂ© par hasard. Non plus que son destin son devoir n’est Ă©crit nulle part. A lui de choisir entre le Royaume et les tĂ©nĂšbres.



Choisir, bien sĂ»r, mais encore faut-il ĂȘtre en situation de pouvoir choisir…
Et l’on ne choisit pas « sa patrie Â» de sorte qu’il n’y a pas de quoi « ĂȘtre fier d’ĂȘtre français Â» ou autre chose, ou tout ce que l’on voudra. Il n’est qu’une seule certitude, nous sommes tous nĂ©cessairement du monde. Ce que le malicieux Montesquieu eut la bonne idĂ©e de dire ainsi : Je suis nĂ©cessairement homme, je ne suis français que par hasard.(PensĂ©e 350).

Et puis enfin, de quel droit dans ce monde mĂ©tissĂ© depuis toujours, depuis Cro-Magnon comme le rappelle François Bon Ă  l’issue de sa visite de la grotte Chauvet (Histoire mondiale de la France) plus mĂ©tissĂ© aujourd’hui que jamais dans ce monde sans frontiĂšres, de quel droit imposer Ă  des enfants une « identitĂ© Â», un « ĂȘtre français Â» ou un « ĂȘtre rĂ©publicain Â» ou tout ce que l’on voudra ? Quel est ce droit qui, ce faisant, se donne comme VĂ©ritĂ© ? L’universel virus ne devrait-il pas inviter Ă  plus de modestie, plus d’humilitĂ©, Ă  moins de forfanterie ?

Nestor Romero




Source: Questionsdeclasses.org