De toute façon, moi j’aime pas l’amour ! » « L’amour, c’est nul ! L’amour, c’est un truc de filles ! » « Avoir une amoureuse, pfff, ça sert à rien, c’est pas marrant !

(Le jour de la Saint-Valentin, à midi, après une remarque du directeur sur leur éventuelle amoureuse)

Ces phrases ne sont en rien surprenantes pour qui est déjà entré dans une cour de récréation ou pour qui a déjà questionné en public des enfants sur leurs sentiments amoureux  [1]. Sortant, le plus souvent, de la bouche des garçons, ces sentences sont généralement interprétées comme une manœuvre, plus ou moins efficace, visant à se prémunir de la curiosité intrusive des adultes, ou comme une tactique permettant d’éviter une thématique qui les incommode et les ennuie profondément, puisqu’elle concerne surtout les filles. En effet, la plupart des enquêtes sur les cultures et sur les sociabilités enfantines mettent en évidence que, tout comme les jouets et les vêtements, les sentiments ont un sexe et que l’amour se conjugue essentiellement au féminin (Holland et Eisenhart, 1990 ; Martin, 1996 ; Monnot, 2009). Dès leur entrée à l’école primaire, les filles et les garçons se distinguent déjà nettement dans les manières qu’ils ont d’aborder ce type de sentiment, ainsi que dans les façons qu’ils ont de le gérer et de l’investir. Si les premières sont très loquaces et mettent souvent l’amour en scène à travers leurs jeux, et notamment à travers l’effeuillage des marguerites, les seconds sont en revanche très réservés en la matière (Ruel, 2009). Ils ne manifestent d’ordinaire pas la moindre attention ou appétence pour tout ce qui pourrait avoir trait, de près ou de loin, à cette « culture des sentiments » (Pasquier, 1999). Quand, toutefois, ils en viennent à aborder la question des relations amoureuses, ils mobilisent des registres discursifs significativement différents de ceux des filles. Aux thématiques de l’intimité, des émotions et de la romance, ils substituent celles de l’indépendance et de la sexualité, avec un usage plus fréquent de mots crus et de gros mots (Thorne et Luria, 1986). Leur participation à des activités ludiques basées sur des histoires d’amour ou sur la démonstration et l’usage d’émotions est, quant à elle, très rare. Ils préfèrent les jeux compétitifs fondés sur l’agôn ou les jeux humoristiques dans la mesure où ils peuvent y mettre en avant leurs compétences intellectuelles, physiques et techniques (Thorne, 1993 ; Zaidman, 2007).

Si toutes ces recherches témoignent de l’existence, dès le plus jeune âge, de rapports sexuellement différenciés aux sentiments amoureux, elles ne donnent en revanche pas ou peu d’informations quant à la façon dont se construit cette division sexuelle du goût pour l’amour chez les enfants. Se focalisant sur le sexe féminin des sentiments et des personnes qui le mobilisent, elles ne se préoccupent bien souvent pas de rendre compte des processus par lesquels les garçons apprennent et incorporent progressivement ce désintérêt voire ce dégoût relatif pour les choses de l’amour. Les recherches qui se sont malgré tout penchées sur la question ont souligné ou plutôt évoqué, sans pouvoir toujours le démontrer, le rôle important des groupes de pairs (Eder et al., 1995 ; Giordano, Longmore, Manning, 2006). La mise à l’index de la sentimentalité par les garçons proviendrait en grande partie de la volonté ou de la nécessité qu’ils ont de respecter les normes de genre produites par leurs groupes de sociabilité (masculine). En gardant une distance physique et symbolique vis-à-vis de l’amour et en rejetant toute pratique ou disposition définie et perçue comme féminine dans leur communauté de pairs, ils se prémuniraient du risque d’être associés aux filles et ce faisant du danger de voir leur « identité masculine » et leur « virilité » être mises à mal, reléguées ou déniées – soit autant de choses susceptibles de leur faire perdre la face et leur place au sein de leur groupe de pairs (Pasquier, 2010 ; Ruel, 2009).

3Aussi intéressantes soient-elles, ces enquêtes offrent une vision partielle des modalités de socialisation à l’amour des garçons, ainsi que de la diversité des dispositions affectives qui en découle. Elles font majoritairement l’impasse sur ce qui en pratique favorise l’intériorisation et l’actualisation des rapports distants des garçons à l’aspect affectif et démonstratif des sentiments amoureux et sur ce qui participe plus généralement à l’incorporation des manières d’aimer masculines. À aucun moment ne sont précisées les différentes circonstances et injonctions qui feraient comprendre et apprendre aux garçons qu’afficher un goût pour l’amour ou pour les émotions les placerait résolument « du côté des petites filles » (Belotti, 1974) et constituerait dès lors un coût pour leur identité masculine. En invoquant exclusivement le poids des pairs et des normes et valeurs qu’ils véhiculent, ces études passent ensuite sous silence la pluralité des lieux et des instances de socialisation auxquels les garçons sont quotidiennement confrontés, y compris au sein de l’école. Ce faisant, elles invisibilisent la multiplicité des injonctions potentiellement contradictoires auxquelles ces derniers font face ainsi que les différentes manières dont ils s’approprient ces prescriptions (Lahire, 2013). En d’autres termes, en se concentrant uniquement sur les « cultures enfantines »  [2], ces recherches rendent certes les enfants actifs et acteurs de leur socialisation affective et amoureuse, mais elles les isolent théoriquement du monde social des adultes et de ses contraintes (Lignier, 2007). Tout se passe comme si les règles, les valeurs et les activités recommandées et/ou proscrites à l’intérieur des groupes de pairs ne devaient rien ou presque aux personnes qui leur sont extérieures, et notamment à celles qui les entourent et les encadrent en permanence, que ce soit pour les surveiller ou pour les éduquer. Enfin, bien qu’elles s’en défendent, ces études ont tendance à présenter les cultures enfantines et leurs normes (de genre) comme homogènes et identiques pour tous les membres d’un groupe (d’âge et de sexe) donné. L’ordre sexué du monde et des sentiments semble s’imposer de la même manière et avec la même intensité dans toutes les communautés de pairs, quelles que soient les propriétés sociales des garçons qui les composent, et plus précisément quel que soit leur milieu social d’appartenance. Or, depuis les travaux pionniers de Connell (1995), ne cesse d’être souligné le fait qu’il n’existe pas une mais des masculinités, dont les formes et expressions varient selon les contextes sociaux et culturels et dont la définition légitime est un enjeu de lutte et de pouvoir entre les différents groupes sociaux.

4L’objectif de cet article est de compléter ces analyses en mettant en évidence les dispositifs, les techniques et les pratiques par lesquels les garçons intériorisent progressivement des dispositions sexuellement et socialement différenciées à aimer. Plus précisément, il se propose de réaliser une sociogenèse des « règles des sentiments »  [3] amoureux ainsi que des obligations qu’elles portent, à savoir tenir son rang, sa classe et son genre en se tenant à distance des intérêts, des goûts et des compétences assignés aux autres catégories, et notamment à l’autre catégorie de sexe.

[…]

À partir de ces données, nous retraçons tout d’abord les principaux mécanismes par lesquels les garçons se voient continuellement rappeler le caractère féminin de l’amour et des émotions, ainsi que le danger qu’ils encourent à s’y intéresser de trop près et surtout de la plus mauvaise des manières, à savoir comme les filles le feraient. Puis, nous soulignons que ces rappels à l’ordre du genre et au sexe des sentiments ne s’imposent pas aux enfants avec la même force selon leur milieu social, du fait d’une éducation sentimentale socialement différenciée.

Le sexe féminin du sentiment amoureux et ses multiples rappels à l’ordre (du genre)

Le fait que le sentiment amoureux soit un sujet davantage abordé par les filles que par les garçons ne suffit pas à en faire une prédisposition spécifiquement féminine, à l’encontre de laquelle les garçons doivent nécessairement se construire pour signifier leur allégeance à leurs groupes de pairs et à leur sexe. Cela nécessite également que de nombreuses instances et cadres de socialisation travaillent continuellement à légitimer et à naturaliser le goût ou le dégoût sexué pour l’amour auprès des enfants des deux sexes, et ce dès leur plus jeune âge, avant même qu’ils n’adoptent ces comportements genrés. La réussite de cette vaste entreprise d’inculcation de normes différenciées tient précisément au fait que les situations et agents socialisateurs n’ont de cesse de produire des rappels à l’ordre du genre. Pour ce qui est des sentiments amoureux, ces rappels recouvrent plusieurs formes. Ils proviennent d’abord de la culture matérielle des enfants.

La ritualisation de la féminité de l’amour et de ses expressions

Si les garçons mettent à distance voire à l’index le sentiment amoureux, c’est tout d’abord parce qu’ils perçoivent quotidiennement et de manière diffuse son caractère féminin, à travers les différents « objets de l’enfance » qui sont mobilisés et mis en scène au sein de la cour de récréation. Le sexe des sentiments amoureux ressort principalement et de manière particulièrement flagrante dans les vêtements, parures, colliers et autres bracelets consacrés, de façon explicite ou suggérée, à l’amour, dans la mesure où l’ensemble de ces apparats reste l’apanage exclusif des filles. Contrairement à ces dernières, aucun des garçons rencontrés ne porte ni n’a porté des habits ou des accessoires sur lesquels étaient inscrits des termes tels que « All you need is love », « I love U », ou « j[e t]’aime ». Aucun, non plus, n’a apporté d’affaires ornées de motifs de cœurs (transpercés ou non par une flèche) ou sur lesquels était illustrée une situation romantique entre un héros et une princesse. Ils se moquent bien souvent de tous ces apparats, les laissant volontiers, selon leurs dires, aux filles et aux « bébés [cadum] ». Ils leur préfèrent très largement des tenues et instruments plus sobres et fonctionnels pour jouer au foot ou faire des activités physiques et sportives. Quand ils revêtent des habits à motifs, ces derniers représentent souvent des super-héros, des ninjas ou des stars du sport qu’ils admirent. Cette organisation précoce du marquage au corps des sentiments amoureux indique sans cesse aux garçons le sexe invariablement féminin (et surtout non masculin) des sentiments amoureux. En s’imprimant exclusivement sur et dans le corps des filles par l’intermédiaire des vêtements et des bijoux, l’amour acquiert symboliquement et en pratique le sexe de ces dernières et se voit maintenu à distance par les garçons.

10Au-delà des habits et des parures, les jouets, séries ou livres utilisés par les enfants lors des périodes récréatives participent à l’assignation sexuée des sentiments amoureux. D’une part, la plupart des produits culturels qui ont trait à la « culture des sentiments », c’est-à-dire à la gestion des sociabilités affectives et amoureuses, sont perçus, étiquetés et classés du côté des filles et de la féminité avant même d’être appropriés par ces dernières (Pasquier, 2010 ; Vincent, 2001 ; Zégaï, 2010)  [4]. D’autre part, en plus de ritualiser la féminité (Goffman, 1977) des sentiments amoureux dans leurs contenus en associant stéréotypiquement les femmes à l’amour, ces jouets, livres et séries constituent surtout pour les filles des supports à la reproduction et à la mise en scène d’histoires sentimentales dans le cadre de leurs discussions et activités ludiques. Lors de nos observations, les objets les plus fréquemment utilisés comme base pour leurs jeux d’imagination et pour leurs conversations autour de l’amour sont des livres, des journaux intimes et des cartes à jouer ou à collectionner, consacrés à des films ou à des séries sentimentales en vogue, telles que Violetta  [5]. À partir de ces différents accessoires, les filles retracent, à l’aide de leurs camarades du même sexe, les apprentissages et les tribulations professionnelles et affectives de leur héroïne préférée et les reproduisent dans leurs discussions ou dans leurs jeux. Elles profitent par exemple de la description d’un épisode soulignant la difficulté de la relation amoureuse de l’héroïne pour discuter, à l’instar des autres personnages principaux, de leur amoureux et des sentiments (malheureusement non réciproques) qu’elles éprouvent pour lui ou eux. Mais ces objets leur servent surtout d’appui pour réaliser des chorégraphies et retravailler les scenarii des histoires (d’amour) qu’elles présentent de temps à autre en fin de récréation aux plus jeunes et aux garçons de leur classe – qui refusent systématiquement l’invitation sous prétexte qu’ils en ont marre d’entendre parler de Violetta et de ses chansons « merdiques » (sic) [6]. En reprenant et en rejouant ainsi dans la cour les contenus des séries sentimentales dont les personnages principaux sont des jeunes filles, et dont l’intrigue essentielle met en scène des relations affectives et amoureuses, les filles ritualisent à leur tour la ritualisation du caractère féminin des sentiments qu’opèrent ces productions culturelles. De ce fait elles renforcent au yeux de tous, y compris des garçons, le lien femmes (filles) / amour et son caractère naturel.

Les pairs : des gardiens vigilants du sexe de l’amour et des normes de genre

Cette mise à l’écart du sentiment amoureux par les garçons s’explique également par les multiples injonctions, moqueries, critiques voire insultes auxquels ils font face lorsqu’ils ne tiennent pas leur rôle et leur rang, et font preuve de mauvais goût en matière de sentiment amoureux en adoptant celui de leurs pairs féminins. Ces remontrances explicites, directes et plus ou moins violentes selon les cas, ne procèdent pas seulement de leur groupe de pairs homosociable, comme on pourrait s’y attendre, mais sont généralement le fait de leurs camarades des deux sexes. Les filles interpellent elles aussi les garçons qui s’avisent de mettre en cause les visions et divisions sexuées des sentiments amoureux et de leurs pratiques en reprenant leurs manières (féminines) d’aimer. En veillant ainsi au respect des sentiments amoureux et de leur sexe, l’entourage enfantin des garçons fait figure de véritable gardien des normes amoureuses, des bonnes façons de gérer ses sentiments quand on est un garçon ou une fille, et apparaît par la même occasion comme l’un des gardiens de l’ordre du genre.

Les rappels à l’ordre sexué des sentiments et du monde ne se produisent pas dans n’importe quelles circonstances et à n’importe quel moment. Ils font généralement suite à une transgression manifeste et ostensible des « règles des sentiments » enjointes aux garçons. Cela se produit lorsque ces derniers s’investissent dans une discussion sur l’amour sans y mettre la distance adéquate et attendue par l’utilisation de l’humour ou de moqueries, lorsqu’ils reprennent des termes que les filles pourraient employer, ou encore lorsqu’ils mettent en scène l’amour dans leurs jeux ou discours et montrent qu’ils y accordent plus d’importance qu’ils ne le devraient. C’est le cas par exemple de Florian, un garçon de CE1 qualifié de « fleur bleue » puis de « bébé » qui, à l’occasion de la Saint-Valentin, vient à parler de l’amour et de ses déboires trop sérieusement, avec peu de recul ou d’ironie, en s’attardant sur l’aspect émotif du sentiment, à l’instar de ce que pourraient faire les filles.

Note de terrain du 14/02/2014 : Alexandre et Florian sont en train de discuter du cadeau « surprise » qu’une de leurs camarades a reçu pour la Saint-Valentin. Alors qu’ils s’interrogeaient sur la liste des potentiels amoureux, Florian change de sujet et commence à préciser qu’il aurait bien aimé lui aussi pouvoir offrir un cadeau à sa chérie, pour lui prouver qu’il l’aimait, mais malheureusement cette dernière ne voulait pas (parce qu’elle ne l’aimait pas en retour). Alors qu’il était en train de s’attrister sur son sort, d’en éprouver une sorte d’injustice depuis quelques minutes, Jérémie, un CM1, qui passait par là, s’arrête près des deux CE1, éclate de rire puis commence à se moquer de Florian : « Hahahaha, tu as une amoureuse et en plus tu peux même pas lui offrir un cadeau ! Comme c’est grave… Qu’est-ce que tu vas faire ? Tu vas pas pleurer quand même. C’est trop triste (ton sarcastique). C’est bon, arrête de faire le bébé un peu ! T’es un bébé ou quoi ? (puis l’imitant) Haaaaa, elle m’aime pas, olalala, c’est dur. Pfff, n’importe quoi. On dirait qu’il va pleurer pour ça… N’importe quoi vraiment. Pire que les filles. C’est pas possible… » Une fois son intervention terminée, il retourne tranquillement à son activité sans écouter la réponse ni les protestations de Florian, lequel vient s’en plaindre auprès de Thomas (un animateur) et de moi (nous étions à proximité). Jérémie justifie son comportement et ses propos par le fait que Florian est un peu trop « fleur bleue » et qu’il n’arrête pas de se plaindre pour un oui ou pour un non, comme les bébés, chose que conteste Florian, en le qualifiant de menteur. Après avoir demandé à Jérémie de s’excuser, de ne pas provoquer ses camarades, Thomas le laisse partir puis rassure Florian en lui disant qu’il n’y avait rien de grave, qu’il pouvait retourner jouer.

Ce type de rappel à l’ordre se fait souvent dans le même sens : des plus âgés vers les plus jeunes. D’une part, parce que l’inverse est difficilement possible et pensable dans la mesure où les plus « petits » ne dominent pas l’échange et risquent, pour reprendre leurs termes, de se « faire taper dessus » si jamais ils vexent leurs interlocuteurs. D’autre part, parce que ce sont généralement eux qui s’écartent le plus des dispositions masculines à aimer attendues et prescrites du fait de leur plus faible intériorisation des règles des sentiments. Par ailleurs, une même situation ne donne pas forcément lieu aux mêmes injonctions, remarques ou moqueries. Une transgression produite devant des personnes extérieures au groupe, c’est-à-dire publiquement, est beaucoup plus coûteuse et donc sanctionnée que si elle est produite dans le cadre d’un entre-soi, à condition toutefois que la transgression ne soit pas totalement intolérable ou inconcevable – comme le fait d’apprécier Violetta, de l’affirmer ou encore de participer avec les filles à la mise en scène de l’une de ses histoires.

Un rappel à l’ordre implicite : la valorisation sexuellement différenciée des discussions autour de l’amour

À côté des communautés de pairs, les professeur-e-s et animateur-e-s jouent un rôle important dans la sexuation des sentiments amoureux et dans la constitution des dispositions masculines à aimer. Si, à l’instar des enfants, il leur arrive de critiquer ouvertement un garçon qui n’aurait pas respecté les règles des sentiments en dévoilant un goût trop prononcé pour les choses émotionnelles de l’amour, leur rappel à l’ordre du genre et au sexe de l’amour est généralement plus indirect et implicite.

En ne donnant pas tort aux enfants qui, par leurs railleries, veillent au respect des normes sentimentales, et en ne les punissant pas pour leurs comportements parfois insultants – comme dans le cas de la note de terrain précédente, les professionnel-le-s de l’enfance reconnaissent tacitement la légitimité des paroles proférées et confortent insensiblement la validité des prescriptions et des proscriptions qui les sous-tendent. Mais la place et le poids des adultes dans la socialisation primaire à l’amour ne se résument pas à cela. Ils sont notables, aussi et surtout, dans la production d’une valorisation sexuellement différenciée des discussions enfantines autour des sentiments amoureux. En sanctionnant positivement ou négativement un même comportement et une même discussion en fonction du sexe de l’enfant, les divers éducateur-e-s produisent un renforcement différentiel (Lemel et Roudet, 1999) des intérêts et des goûts pour l’amour, et participent ainsi à la mise à distance des sentiments par les garçons et à leur exclusion de la sphère intérieure. Quand il s’agit d’amour et de sentiments, les professionnel-le-s de l’enfance semblent solliciter de manière différente les filles et les garçons. Ils tendent à réserver leurs questions et commentaires aux premières et à se désintéresser quelque peu des états d’âme des seconds. Certaines de leurs interventions paraissent si fortement associées à une catégorie de sexe qu’elles semblent leur être difficilement transposables à l’autre. C’est le cas par exemple des questions « classiques » comme : « Tu as un amoureux ? », « Comment il s’appelle ? », « Il est dans ta classe ? » qui sont surtout adressées aux filles. Quand les professeur-e-s et animateur-e-s viennent à les poser aux garçons, ils le font sur un registre plus détaché, et sans réellement attendre de réponses précises, mais plutôt des exclamations du type « C’est même pas vrai ! », « Pfff, n’importe quoi ! », ou toute autre dérobade signalant un refus de discuter de cette thématique. En l’absence totale de réponses, les adultes prennent rarement la peine de répéter leurs remarques ou de reformuler leurs questions, contrairement à ce qu’ils font avec les filles. Leurs échanges paraissent d’ailleurs bien plus courts avec les garçons – quelques phrases contre quelques minutes avec les filles. Les garçons sont donc moins encouragés à mettre des mots sur ce qu’ils ressentent et envers qui, et voient ainsi leur conversation s’achever plus rapidement. D’autre part, ce n’est quasiment qu’avec les garçons qu’ont pu être observées des scènes où les échanges sur les sentiments amoureux se transforment en supports de taquineries et de railleries ou en un moyen efficace permettant aux adultes de les « remettre à leur place » en leur faisant perdre la face. Cet usage sanction du thème de l’amour semble surtout intervenir lorsque les garçons se comportent « mal » avec les filles, en les embêtant ou en se moquant directement d’elles, de leurs conversations et de leurs activités.

Note de terrain du 12/03/2014 : Alors que je suis en train de discuter avec deux animateurs de ma thèse et des entretiens que je compte mener auprès des enfants, Jessica (CE1), qui nous écoute, intervient et précise qu’elle aimerait bien parler avec moi de ses copines et de Cyril, « le garçon [qu’elle] aime ». Mathias (CM2), qui était à côté de nous, commence à se moquer de Jessica et à la taquiner sur le fait qu’elle ait un amoureux et que l’amoureux en question soit Cyril. Thomas et Solène, les deux animateurs, coupent Mathias dans ces remarques qui commencent à devenir désobligeantes et le questionnent ironiquement sur ces amours. « T’es jaloux, c’est ça ? Tu te moques d’elle parce que t’as pas d’amoureuse ? » « Non pas du tout ! c’est… » « Ha bon, t’as une amoureuse ? » « Non !… » « C’est pas ce qu’on m’a dit. » Mathias, surpris de cette dernière remarque, demande qui leur a dit cela. Ils ne répondent pas et continuent à lui faire croire que des enfants de l’école sont venus les voir pour leur dire qu’entre lui et Sandrine il se passe quelque chose et que c’est sans doute le début d’un grand amour. Ils se questionnent sur la manière dont cela s’est passé et lui demandent, toujours sur un ton ironique, si ça se passe bien avec elle. Cela énerve et vexe Mathias, ce qui fait rire Jessica, ses copines et les animateurs. Ce dernier quitte alors la conversation et se dirige vers Sandrine. Il commence à se disputer avec elle, s’énerve et lui donne un coup de pied. Thomas intervient rapidement et punit Mathias immédiatement pour le reste de la récréation.

Enfin, les professeur-e-s et animateur-e-s paraissent porter des jugements plus sévères et plus négatifs à l’encontre des garçons qui gèrent « maladroitement » leurs sentiments amoureux, en leur donnant une trop grande importance ou une importance jugée inappropriée pour leur âge et par rapport à ce qu’exigerait la situation. Ils critiquent et sanctionnent davantage ce qui leur apparaît être un surinvestissement émotionnel : lorsque, par exemple, les garçons s’agacent et s’énervent d’avoir reçu des déclarations d’amour importunes et incommodes, ou lorsqu’ils sont tristes et se plaignent « avec insistance » de leur situation amoureuse ou de leur amoureuse. Ils prennent également moins de temps pour les réconforter en cas de chagrins ou de pleurs et leur demandent de se ressaisir plus rapidement, en les conviant généralement à ne « pas se comporter comme des bébés ». En valorisant ainsi la parole, les propos et les comportements des filles vis-à-vis des sentiments et en dévalorisant dans le même temps ceux des garçons, les professeur-e-s et animateur-e-s tendent à consacrer l’amour comme un domaine essentiellement féminin dans lequel les garçons n’ont pas ou peu de place.

La classe sociale du sentiment amoureux

La capacité à mettre en mots ses sentiments et à se sentir autorisé à le faire ne distingue pas seulement les filles des garçons. Elle semble également diviser les enfants selon le niveau de diplôme de leurs parents et selon leur milieu social d’appartenance. Ainsi, à mesure que le volume de capital économique et culturel du père et surtout celui de la mère augmente, le champ du possible et du pensable des garçons paraît s’élargir et se diversifier, du fait d’une éducation sentimentale de moins en moins sexuée, tant au niveau de son administration que de son contenu. Pour les garçons issus des familles les plus dotées, les choses de l’amour ne relèveraient alors pas ou plus exclusivement de l’univers féminin, et pourraient constituer un sujet de discussion tout à fait envisageable voire légitime. Pour poursuivre la métaphore précédente, si les sentiments ont bel et bien un sexe, ils semblent également avoir une classe sociale. C’est ce que nous allons voir à travers la restitution de deux cas, celui de Julien (8 ans) et celui d’Arthur (8 ans).

Parler d’amour : un goût de classe… supérieure

Julien est le deuxième enfant d’une fratrie composée de deux filles et d’un garçon. Son père est cadre supérieur dans la fonction publique et sa mère, issue d’une famille bourgeoise, occupe un poste de chef d’équipe au sein d’une organisation multinationale. Tous deux ont suivi des études supérieures longues et sont titulaires d’un bac+5 professionnalisant (DESS). Compte tenu du nombre relativement important de livres et de magazines en cours de lecture éparpillés dans salle de séjour et le couloir de leur domicile le jour de l’entretien, ils semblent également accorder un grand intérêt à la culture légitime et aux questions d’actualité.

À l’instar de sa grande sœur, Julien affiche un certain goût pour les discussions autour de l’amour et pour ce sentiment. Il « avoue », selon ses propres termes, en parler de temps en temps dans le cadre familial et avec ses meilleurs copains « sans que ça [le] gêne ». Quand il aborde ce sujet, le plus souvent c’est pour parler de son amoureuse, Clara, ou pour solliciter des conseils. Le dernier en date, pris auprès de son père et de sa sœur, concernait la manière d’écrire et de transmettre une lettre d’amour à celle qu’il aimait. Son attrait pour le sujet ne se donne pas seulement à voir dans le cadre familial ou privé. Il se retrouve également au sein de l’enceinte scolaire, et ce malgré les risques de moqueries et de dévaluation encourus. Ainsi a-t-il, à plusieurs reprises, bravé en toute connaissance de cause l’ordre du genre et fait montre de son intérêt pour les choses de l’amour en acceptant par exemple de passer du temps seul avec son amoureuse, dans la cour de récréation, au su et au vu de tous, alors même que certains de ses camarades plus âgés chantonnaient et répétaient à l’envie « Oh, les amoureux ! Oh, les amoureux ! ». Cette mise à distance des injonctions ne semble pas toujours possible, notamment quand les moqueries se font trop pressantes de la part de ses camarades les plus proches et qu’il ne reçoit aucun soutien d’une personne qu’il trouve légitime, comme un animateur, un professeur ou un enfant plus âgé. Dans ces circonstances, pour éviter les vexations, Julien préfère tenir secrètes ses amours et en parler dans un cadre plus accueillant, à l’intérieur du giron familial ou en petit groupe d’amis. « [Est-ce que vous parlez de vos amoureuses avec tes copains, à l’école ?] Non !… Enfin… un peu, oui, mais pas trop non plus… […] Parce que, la dernière fois, pendant la sortie, tous les autres n’arrêtaient pas de se moquer [du fait qu’il ait une amoureuse]… et ça m’a énervé et puis après j’ai été méchant avec Clara, je l’ai fait pleurer… C’était pas gentil, c’était pas bien. […] Donc pour pas que les autres m’embêtent et que ça m’énerve, j’en parle pas trop ». Par la suite, il précise toutefois qu’il continue à en discuter « un peu », « mais pas quand y a du monde » et seulement avec certains de ses copains. Il aborde ce sujet « publiquement », c’est-à-dire en dehors de son groupe d’amis proches, lorsque les encadrants initient directement la conversation ou lorsqu’ils parlent d’amoureux ou d’amoureuses avec d’autres enfants que lui, souvent plus âgés et moins susceptibles de l’embêter sur cette question.

Arthur, quant à lui, est le second garçon d’une fratrie exclusivement masculine. Son père est cadre informatique dans une banque et sa mère, secrétaire. Ils possèdent respectivement un bac+5 en science et un bac+2 en secrétariat/gestion. Comme son grand frère, il affiche un désintérêt certain voire une aversion pour les choses de l’amour. Il affirme ne jamais se préoccuper de ce thème car « c’est un truc de fille, […] et moi, je suis pas une fille, donc voilà ! ». Quand je lui demande s’il a déjà eu une amoureuse, il me répond sans ambages : « non jamais… […] Les filles c’est nul, c’est pas drôle, on rigole pas avec elles ». Puis poursuit en me précisant que si certaines ont déjà été amoureuses de lui, lui n’a jamais voulu parce qu’« elles étaient pas belles ». Dans le cadre scolaire, Arthur ne montre guère plus de curiosité et d’attrait en la matière. Il fait tout pour éviter les contacts trop rapprochés avec les filles, et notamment avec celles qui, par le passé, lui ont déclaré leur flamme. Dès que l’une d’elles s’approche de trop près, et en dehors du cadre d’un jeu ou d’une activité scolaire, il fuit pour éviter tout ragot ou tout risque de mésinterprétation de la situation. Et si, dans une conversation rapide, elle prend la peine de lui rappeler ses sentiments, il réaffirme vivement leur non-réciprocité et l’évite dans une plus grande mesure. Les discussions autour de l’amour dans la cour de récréation semblent également l’ennuyer profondément, sauf lorsqu’il s’agit d’une histoire entre deux enfants qu’il connaît ou quand il s’agit de se moquer d’amoureux  [7]

Au-delà de leur différence affichée au sujet de l’amour, les deux garçons se distinguent également par leur capacité à mettre leurs sentiments en mots. La durée de l’entretien d’Arthur est en effet bien plus courte que celle de Julien – une demi-heure en moins environ, et le recours au « bah… heu » et au « je ne sais pas », bien plus fréquente.

Cette différence d’intérêt et d’aisance à s’exprimer sur cette thématique semble augmenter en fonction du volume de capitaux détenu par les parents, et notamment par la mère. Non seulement la famille de Julien est davantage dotée en capital économique que celle d’Arthur, mais elle dispose d’un capital culturel relativement plus large. Si les pères ont un niveau d’études équivalent, la mère de Julien est en revanche davantage diplômée et dispose d’un plus grand capital hérité – elle a grandi dans une famille qu’elle qualifie elle-même de « noble » au sein de laquelle les règles de convenance, de bienséance et de bon goût (y compris culturel) étaient très importantes et où son goût pour la culture légitime s’est développé.

La redéfinition du sentiment amoureux : quand l’amour perd son sexe

À la lumière de ces deux cas, on peut faire l’hypothèse que les règles des sentiments et les normes de genre auxquelles elles sont associées recouvrent des définitions et des formes différentes selon les milieux sociaux. Alors que les sentiments et leurs expressions paraissent principalement perçus et présentés comme des dispositions féminines dans les univers familiaux des classes populaires et des classes moyennes, ils semblent changer quelque peu de signification pour les familles des classes supérieures – et notamment pour celles qui possèdent un niveau de diplôme élevé. Moins assignés à un genre spécifique, les sentiments amoureux y sont plutôt considérés comme un élément indispensable au bien-être psychique des enfants et à leur développement cognitif et émotionnel. Cette perte relative du sexe des sentiments paraît plus fréquente à mesure que l’on s’élève dans la hiérarchie sociale. Cela s’explique par une répartition du travail d’éducation sentimentale moins inégale entre les parents dans ces milieux sociaux, mais aussi par les définitions différentes qu’ils donnent à la masculinité et à la féminité, et donc aux sentiments  [8].

Dans les familles de classes supérieures et notamment dans celles où les mères occupent un statut social élevé, l’éducation émotionnelle des enfants, à savoir la manière d’apprendre aux enfants à gérer et à bien gérer leurs émotions, semble en effet plus égalitaire. Contrairement aux autres catégories sociales, ce travail paraît moins faire partie intégrante de la définition du « métier de mère » (Gojard, 2010). La gestion émotionnelle et affective des enfants ne relève pas exclusivement des compétences et des attributions maternelles. Les pères semblent y prendre part également et être plus fréquemment invités à s’en occuper. Non seulement parce qu’en tant que « parent à part entière », ils se doivent de participer à part égale à l’éducation de leur enfant, mais surtout parce que les mères déclarent avoir moins de temps à y consacrer en raison de leur emploi du temps chargé. Au-delà de cette raison prosaïque, dans ces familles où les deux parents sont fortement dotés en capitaux économique et culturel, il apparaît plus souvent « normal » voire « indispensable » aux membres du couple que les pères s’investissent dans la vie émotionnelle de leur fils. D’une part, parce que s’intéresser au développement affectif et psychologique des enfants paraît dans ces foyers relever pleinement du rôle de père et, d’autre part, parce que c’est un des domaines dans lesquels les hommes sont considérés comme étant aussi, voire plus compétents que les femmes du fait de leurs expériences d’ancien garçon. Autrement dit, la thématique des sentiments tend à davantage perdre son sexe dans ces régions de l’espace social. Les émotions, et notamment l’amour, sont moins attribués symboliquement et en pratique aux filles et aux mères, et concernent de façon plus légitime les pères et les fils. C’est ce que nous allons montrer à partir des entretiens effectués auprès des parents de Julien et d’Arthur.

L’intérêt du premier pour les sentiments amoureux et la relative aisance avec laquelle il en parle tient d’abord à l’importance que ses deux parents accordent au thème de l’affect. L’un comme l’autre, me précise sa mère, pensent que, « même à cet âge (8 ans), l’amour a de l’importance », que c’est « quelque chose qui peut faire souffrir ou rendre heureux » et qu’il est donc nécessaire de prendre en compte « pour le bon développement des enfants ». S’ils ne posent pas directement de questions à ce sujet à Julien pour ne pas être « invasifs », ils prennent toujours soin de répondre à toutes ses interrogations et veillent à l’inciter à parler quand il a « quelque chose sur le cœur ». En procédant ainsi, ils mettent en cause le caractère sexué des sentiments et rendent possible, si ce n’est légitime, sa curiosité pour l’amour et ses expressions. Cette relative neutralisation du sexe féminin des émotions passe également par la façon dont se déroule l’éducation sentimentale des enfants au sein de la famille. En étant l’interlocuteur privilégié des histoires de cœur et d’amour de Julien et de ses sœurs, le père montre en pratique que les sentiments ne sont pas réservés aux femmes puisque, lui-même, en tant qu’homme, s’y intéresse et y intéresse tous ses enfants, y compris son fils. L’investissement des pères n’est pas chose courante. Elle s’explique ici par le fait que la mère de Julien ait peu de temps pour « se poser et discuter tranquillement avec ses enfants » du fait de ses obligations professionnelles et domestiques. Elle laisse ainsi au soin de son mari de s’occuper des discussions les plus intimes et de répondre aux questions sentimentales qui demandent le plus de temps. Cette partition plutôt égalitaire de l’éducation des enfants est certes due aux problèmes de disponibilité de la mère, mais elle est aussi souhaitée et revendiquée. Si certaines activités domestiques restent encore sexuées, comme la gestion de l’emploi du temps familial et les travaux domestiques, les deux parents, aux dires de la mère, considèrent qu’il est important pour les enfants et pour leur couple que le père et la mère s’impliquent tous deux dans l’éducation des enfants, y compris dans leur éducation affective. « Chacun de nous a quelque chose à apporter. Y a pas vraiment de domaine réservé. On peut répondre aussi bien l’un que l’autre aux questions [sur l’amour] de Marie ou de Julien. Je suis pas plus compétente que mon mari. L’amour, ça l’connaît aussi [rires]. [Qui s’en charge ?] Ça dépend aussi de nos disponibilités, de qui est à la maison avec les enfants quand ils se posent ce genre de questions. »

Pour les parents d’Arthur, si l’amour est « essentiel dans la vie », il ne concerne pas ou peu les enfants qui, d’une manière générale, ne connaissent que des « amourettes », ou des « petits amours d’un jour ou deux, peut-être d’une semaine, mais pas plus ». La mère précise ainsi : « Je ne pense pas que les enfants sachent vraiment ce qu’est l’amour. Pour le savoir, il faut l’avoir vraiment connu. […] Ce n’est pas de leur âge. Ils sont un peu jeunes, ils auront tout le temps de s’y intéresser plus tard. Pour le moment, c’est les copains et parfois les copines. Et pour ce qui est de l’amour, on verra plus tard ! ». Au fil de l’entretien avec la mère, le sentiment amoureux acquiert progressivement un sexe, en plus d’avoir un âge. Bien que, selon elle, l’amour tienne une place équivalente pour les individus des deux sexes, il reste un sujet somme toute davantage investi et abordé par les femmes, et qui ne trouve pas autant d’écho dans « les discours et les gestes quotidiens » des hommes. Si « le caractère » des gens explique en partie cette différence d’intérêt, elle renvoie surtout à une question de « timidité masculine » et de différence de nature, qui semble être davantage psychologique que biologique. Ainsi, quand je lui demande par exemple ce qui pourrait expliquer la différence d’intérêt pour ce sujet entre les garçons et les filles, elle me répond en riant : « Moi, je suis une fille, je peux pas très bien vous dire pourquoi ils n’aiment pas en parler. J’ai pas été garçon quand j’étais petite, donc je peux pas savoir ce qui se passe dans leur tête […]. C’est sans doute la timidité masculine. Les hommes ne parlent pas vraiment de ce qu’ils ressentent, ça ne les intéresse pas, c’est pas dans leur nature ». Cet état de fait semble d’ailleurs se vérifier à chaque fois qu’elle essaie de questionner l’un de ses garçons sur ce qu’ils ressentent. Elle n’essuie que des refus et me dit, avec un léger ton de regret, qu’en cela ils sont « les dignes fils de leur père ». La gestion de l’affect des enfants a toujours été à la charge de la mère d’Arthur, et ce depuis la maternelle – période où ses enfants étaient plus loquaces sur ce thème. Le père n’y a pas ou peu participé, en raison d’une moins forte disponibilité, d’un moindre intérêt et « parce que ce n’est pas tellement son fort ». Cette division sexuée de l’éducation sentimentale et de l’intérêt parental pour les sentiments confirme à Arthur et à ses frères le sexe résolument féminin de l’amour et légitime leur mise à l’index de cette thématique en raison de leur statut de garçon.

Conclusion

Cette enquête tend à montrer que les dispositions à aimer sont à la fois sexuellement et socialement différenciées. Les garçons apprennent, dès leur plus jeune âge, à distinguer le caractère sexué du sentiment amoureux et à s’en distinguer – plus ou moins fortement selon leur milieu social d’appartenance. Ils intériorisent, à travers de multiples rappels à l’ordre du genre, l’idée qu’adopter un objet ou un comportement féminin reviendrait à adopter le sexe de cet objet ou de ce comportement et risquerait de mettre à mal leur identité masculine, et donc leur réputation ou leur rang. Cet apprentissage du sexe et des règles des sentiments ne passe pas seulement par la culture matérielle des enfants ou par les injonctions ou moqueries de leurs pairs. Il s’effectue aussi et surtout de façon implicite à travers les interactions et les échanges ordinaires que les garçons ont avec des adultes, dont ceux avec leurs professeur-e-s et animateur-e-s. En questionnant moins les garçons sur leurs relations amoureuses, en les incitant moins à en parler et en valorisant moins leur prise de parole à ce sujet, les professionnel-le-s de l’enfance renforcent indirectement mais efficacement la conviction des garçons selon laquelle ils se doivent de garder une distance physique et symbolique vis-à-vis de l’amour, et participent de ce fait pleinement à la constitution de leurs dispositions à aimer.

Ce rapport distant des garçons à l’amour ne se retrouve pas pour autant dans toutes les régions de l’espace social. Ceux dont les deux parents sont fortement dotés en capitaux économique et culturel semblent davantage se sentir autorisés et légitimes à discuter de ce qu’ils ressentent et envers qui, et précisent d’ailleurs le faire plus fréquemment. Et ce, en raison d’une éducation sentimentale familiale moins sexuée et dans laquelle les pères sont davantage investis.

En analysant à la fois les garçons dans leur cadre scolaire et familial, ce travail permet de souligner la multiplicité des instances de socialisations affectives, et notamment le rôle important et conjugué des parents, des encadrants, et des pairs dans la constitution des dispositions sentimentales masculines. Il souligne également la manière dont les différentes prescriptions et injonctions s’articulent, se renforcent et parfois s’opposent, ainsi que la façon dont les garçons se les approprient. Plus généralement, il fait ressortir l’entrelacement complexe des effets du milieu social et du genre dans les processus de socialisation, ainsi que la nécessité de les penser conjointement pour comprendre pourquoi et comment les enfants, et ici les garçons, deviennent ce qu’ils sont. Enfin une dernière chose intéressante ressort de ce travail : l’expression des sentiments amoureux constitue essentiellement un marqueur de genre, alors qu’elle varie également selon l’origine sociale des garçons. Ceux qui abordent le plus souvent cette thématique ne sont en effet jamais perçus comme des enfants de classes supérieures, des enfants de bourgeois, ou d’intellectuels -ce qu’ils sont par ailleurs le plus souvent, mais sont plutôt catégorisés comme des filles, des « bébés » ou des « tapettes ». Cette sexualisation d’un goût ou d’une pratique socialement différencié-e qui renvoie en partie à des rapports sociaux de classe est surprenante et mériterait de faire l’objet de discussions plus approfondies. En ayant à l’esprit l’imbrication constante du genre et de la classe dans la formation des dispositions affectives, il serait intéressant de comprendre précisément ce qui incite les enfants et les adultes à percevoir et à interpréter en termes de genre ou de sexualité des différences de positions sociales, à la manière de ce qu’a fait Chauncey (1995) pour l’homosexualité.

Mis en ligne sur Cairn.info le 18/12/2015


Article publié le 28 Mai 2020 sur Renverse.co